WWW.PROGRAMMA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Учебные и рабочие программы
 

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«БЕЗОПАСНОСТЬ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ Материалы Всероссийской студенческой конференции (14–16 мая 2015 г., Россия, г. Таганрог) Ростов-на-Дону 2015 УДК 159.9:37.032 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Работа выполнена при финансовой поддержке проекта № 25.2356.2014К в рамках проектной части государственного задания на НИР вузу 24Crocus95@gmail.com Инклюзивное образование подразумевает обеспечение равного доступа к образовательному процессу обучающихся с учетом разнообразия их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Научная проработка проблем инклюзивного образования реализуется в государственной программе «Доступная среда», направленной на создание в школах условий для комфортного пребывания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Одной из современных психолого-педагогических технологий, направленных на формирование толерантности у детей, имеющих нормальное развитие к детям с ОВЗ и детям с инвалидностью, являются «Уроки доброты» [2].

Цель нашего исследования состоит в эмпирическом изучении влияния занятий с элементами «Уроков доброты» на формирование толерантности у обучающихся средней общеобразовательной школы к детям с особыми возможностями здоровья.

Гипотеза исследования – целенаправленное и систематическое использование занятий с элементами «Уроков доброты» создает условия снижения ригидности у современных школьников и повышения толерантности к детям с ОВЗ.

Методика и процедура исследования Испытуемые. Исследование проводился на базе школ г. Ярославля, которые готовятся получить статус «инклюзивной» в 2016 году. В качестве испытуемых приняло участие 225 школьников семиклассников в возрасте от 13 до 15 лет, (114 девочек и 111 мальчиков).

Использовались следующие методики: Экспресс-опросник «Индекс толерантности» (Солдатова, 2002) и Томский опросник ригидности (ТОРЗ) Г.В. Залевского (1987) [4].

План исследования. Использовалась двухфакторная схема планирования. Внутригрупповым фактором «Повторное измерение» было обследование испытуемых до и после проведения с ними занятий (в течение пяти месяцев) направленных на формирование толерантности к детям с ОВЗ и детям с инвалидностью.

В качестве межгруппового фактора «Группа испытуемых» выступила принадлежность испытуемых к контрольной и экспериментальной группе.

Процедура.

С испытуемым экспериментальной группы проводились теоретические и практические занятия по технологии «Уроки доброты». Учащимся предлагались различные задания такие, как:

– групповая дискуссия после теоретических занятий, направленная на понимание обучающимися людского многообразия;

– работа в группе по созданию дерева, на листьях которого дети отражали признаки толерантного поведения, направленная на привитие таких личностных качеств как: коллективизма, уважения к другим, терпимости, креативности;

– подвижные игры в команде, направленные на сплочение коллектива и развития таких личностных качеств, как самоконтроля в поведении, самокритичности.

Обработка данных и статистический анализ результатов проводился в системе IBM SPSS 21.0. Использовались процедуры t-критерия Стьюдента для независимых выборок и двухфакторного, дисперсионного анализа с повторными измерениями.

Результаты На рис. 1 и 2 представлены изменения величин индекса толерантности и степени ригидности в экспериментальной и контрольной группах до начала занятий и после их окончания. Видно, что индекс толерантности увеличился после повторного тестирования, а степень ригидности уменьшилась.

Рис. 1. Величины индексов толерантности в экспериментальной (зеленая линия) и контрольной (синяя линия) группах в двух последующих замерах Результаты дисперсионного анализа обнаружили статистически достоверный эффект фактора «Повторного тестирование» на изменение величины индекса толерантности (F(1,223)=6,283, р0,013) и отсутствие значимого изменения ригидности F(1,223)=0,163, р=0,687). Фактор «Группа испытуемых» также оказал статистически значимое влияние на изменение толерантности F(1,223)=13,597, р0,001) и не повлиял на изменение ригидности F(1,223)=0,067, р=0,796). Также установлен высоко достоверный эффект совместного влияния этих 2-х факторов как на изменение в двух группах индексов толерантности F(1,223)=19,608, р0,001), так и уровней ригидности F(1,223)=9,491, р-0,002).

Рис. 2. Величины уровней ригидности в экспериментальной (зеленая линия) и контрольной (синяя линия) группах в двух последующих замерах Полученные в исследовании результаты подтвердили наше предположение о том, что целенаправленное и систематическое использование занятий с элементами «Уроков доброты» создает условия повышения толерантности и снижения ригидности у современных школьников.

Анализ изменения уровня толерантности в экспериментальной группе показал преимущество по сравнению с испытуемыми контрольной группы.

Это может быть объяснено тем, что занятия, нацеленные на повышение и укрепление толерантности у школьников, имели свой результат. Таким образом, результаты исследования показали, что дети открыты для восприятия людей с иными возможностями здоровья. Как показали работы А.Г. Асмолова и Г.У. Солдатовой (Асмолов, 2001, Солдатова и др., 2009) [1, 3], проведение таких занятий необходимо в духовно-нравственном воспитании школьников и создании культуры толерантности образовательного учреждения. Наши данные эмпирически подтвердили их предположения.

Анализ изменения степени ригидности в контрольной группе показал преимущество по сравнению с испытуемыми экспериментальной группы.

Это может быть объяснено тем, что с испытуемыми экспериментальной группы проводились занятия, в ходе которых они научились изменять некоторые свои мнения, отношения, установки, мотивы и т.п. Таким образом, они готовы еще больше меняться в связи с объективными требованиям действительности.

Результаты эмпирического исследования, выполненного нами в рамках методологии системно-деятельностного подхода, позволяют надеяться, что дальнейшее изучение проблемы формирования и повышения уровня толерантности может быть перспективным, поскольку очень важно, чтобы ученики воспринимали людское многообразие как источник силы и основу для построения человеческого общества.

На наш взгляд, развитие этого подхода позволяет более содержательно описывать психологические механизмы, включенные в процесс духовно-нравственного воспитания школьника и формирования инклюзивной культуры школы.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность // Семья и школа, 2001. №11.

2. Куклачв Ю.Д. Уроки доброты и самопознания. М.: Изд-во Планета доброты, 2014. – 63 с.

3. Солдатова Г.У. и др. Искусство жить с непохожими людьми / под ред А.Г. Асмолова и др. Министерство образования московской области, Издательский дом «Московия», 2009.

4. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Прокофьева Т.Ю., Кравцова О.А.

Психодиагностика толерантности личности. Под редакцией Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. – М.: Смысл, 2008. – 172 с.

ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

С РАЗНОЙ КРЕАТИВНОСТЬЮ

Глазунова Н.Ф.

Научный руководитель д.психол.н., доцент Кибальченко И.А.

ФГАУО ВО «Южный федеральный университет», ИТА, г. Таганрог natta105@gmail.com В настоящее время изучение творческих способностей, является одной из актуальных исследовательских задач в психологии. Накопленные на сегодняшний день знания создают новые возможности для изучения креативности и становления личности. Формирование креативности студентов в процессе профессионального обучения является сложной задачей, что объясняет необходимость исследований в данной области.

В самом общем виде креативность понимается как общая способность к творчеству. Креативность (от лат. creatio – созидание) – это способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления [1]. Эта проблема интересна для ученых нашей страны (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, Е.Л. Мельникова, Б.М. Теплов, Я.А. Пономарев и др.) и за рубежом (Дж. Гилфорд, К. Роджерс, В. Ротенберг, Г. Уоллес и др). Потребность в креативных людях, обусловлена ситуацией в современном мире, связанной с увеличением научных открытий и изобретений. Пассивный и культурно ограниченный человек оказывается не в состоянии справиться с потоком вопросов и проблем, предъявляемых ему окружающим миром. Платой за отсутствие творческого начала является дезадаптация человека [3].

Главным побудительным мотивом творчества является стремление человека быть личностью и реализовать себя.

Оно есть в каждом индивиде, но может быть скрыто под слоем психологических защит. Созидательный характер творчества можно предположить в том случае и в той мере, в какой человек «открыт» своему опыту. При этом пути и судьбы реализации творческого потенциала личности определяются внутренними и внешними условиями, в которых формируется профиль личности. Его особенности, с одной стороны, могут стать непреодолимой преградой для реализации даже самого грандиозного творческого потенциала, а с другой стороны, сильная и внутренне богатая личность, может развить свою потенциальную одаренность [3]. Создать психологический портрет творческой (креативной) личности – задача не из легких. Например, попытка систематизировать свойства, присущие такой личности, сделанная в США, привела к выделению десятков порой противоречащих друг другу свойств. Т. Амабайл и М. Коллинз в набор характеристик креативных личностей включают: самодисциплину в части работы, способность отсрочить удовольствие, персеверативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокую степень автономности, отсутствие половых стереотипов, интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и мотив достижения (стремление выполнять работу наилучшим образом) [2]. А.А.

Рысева показала, что одаренные подростки имеют качественные отличия от самосознания подростков с обычными возможностями. Первые имеют более высокие показатели самоуважения личности, т.е. отличаются большей верой в свои способности. У них выше и показатели самопонимания.

В то же время у них выше и показатели самообвинения личности, т.е. они более склонны ставить себе в вину свои неудачи [4]. Опираясь на исследования Р.Б. Кеттела, К. Тейлора и других, можно предположить, что будут выделены группы с разным уровнем и структурой креативности. Их личностные профили будут отличаться.

В исследовании приняли участие 72 студента (средний возраст 21,5 лет). Использовались следующие методики: Тест на определение творческих способностей Хорста Зиверта, Опросник Effecton – Тест Кеттелла PF-16, Методика «Идеальный компьютер», Методика исследования локуса контроля Дж. Роттера, Самооценка творческих способностей, Тестопросник cамоотношения.

В исследовании выделились три группы студентов с разным уровнем креативности: 1) низкий уровень (15 %), 2) средний уровень (78 %); 3) высокий уровень (7 %). После кластерного анализа выборка разделилась на три группы по структуре креативности. В 1-й группе 21 человек, во 2-й – 20, в 3-й – 27.

Студенты 1-й группы характеризуются низким уровнем креативности (74,6) и дисгармоничностью ее структуры. Студенты 2-й группы характеризуются средним уровнем креативности, с тенденцией к высокому уровню (149,5) и более согласованной ее структурой. Студенты 3-й группы характеризуются средним уровнем креативности (114,4) и дисгармоничностью ее структуры. Студенты трех групп значимо отличаются (0,01p0,05) своими личностными профилями по характеристикам: озабоченность-беспечность;

суровость-нежность; практичность-мечтательность; консерватизмрадикализм; социабельность-самодостаточность.

Таким образом, начальный этап исследования показал, что выделяются группы с разным уровнем и структурой креативности. В этих группах обнаружены значимые различия в личностных профилях студентов. Студенты с высокой и средней креативностью более склонны к лидерству, обладают богатым воображением, проявляют высокий самоинтерес. На следующем этапе планируется расширенный поиск особенностей личностных профилей студентов с разной кретивностью.

Библиографический список

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / Мастера психологии. СПб.: Питер, 1999. – 368 с

2. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб: Питер, 2009.

3. Роджерс К. К теории творчества: Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. – С. 74-79.

4. Рысева А.А. Самосознание личности интеллектуально одаренных подростков: Психология сознания: современное состояние и перспективы:

Материалы I Всероссийской конференции. Самара, 2007. – С. 376-378.

НЕБЛАГОПРИЯТНОЕ РОДИТЕЛЬСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К РЕБЕНКУ

КАК ФАКТОР РИСКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

БЕЗОПАСНОСТИ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Демченко Т.А.

Научный руководитель к.психол.н., доцент Истратова О.Н.

ФГАОУ ВО «Южный Федеральный Университет», ИТА, г. Таганрог tatianka-demchenko@mail.ru В современном мире проблема психологической безопасности становится все более актуальной на фоне столь динамичных изменений в различных его сферах. Этот вопрос касается не только взрослого населения.

Важно не забывать о психологической безопасности детей, так как основы безопасности личности закладываются еще в детстве. Изучение данного 48 вопроса в большинстве своем было ориентированно на детей подросткового или предподросткового возраста. Но нельзя оставлять без внимания детей младшего школьного возраста. Опыт, полученный ребенком в младшей школе, становится фундаментом для развития его социальной и личностной компетентности.

На психологическую безопасность младшего школьника оказывает немалое влияние его семейная обстановка, особенности внутрисемейных отношений, особенно отношений родителей к самому ребенку [3. С. 468]. В настоящей статье будут рассмотрены два варианта семейной ситуации: благополучная и неблагополучная (эмоциональное отвержение). Семейное неблагополучие можно рассматривать как «самостоятельный социальнопсихологический феномен, представляющий комплекс причин различного характера, связанных с нарушением выполнения воспитательной функции семьи, вызывающих деформацию личности ребенка и приводящих к девиантному поведению» [2. С. 243]. Эмоциональное отвержение как вид неблагополучной семейной обстановки характеризуется некоторыми особенностями. При эмоциональном отвержении ребенок иногда может испытывать жестокое обращение к себе, чувствовать недовольство им со стороны родителей и даже враждебность, вследствие чего он становится тревожным, эмоционально неустойчивым, неуверенным в себе и даже агрессивным. Так, происходят деформации личностного развития [1], отношения ребенка с социумом нарушаются по критериям социально-психологической безопасности: удовлетворенности, гармоничности, защищенности [4] В исследовании по рассматриваемой проблеме объектом выступали младшие школьники, находящиеся в ситуациях семейного благополучия и неблагополучия. Предметом изучения было их общение со сверстниками.

Гипотеза: у детей из благополучных семей и у детей, находящихся в ситуации эмоционального отвержения в семье в ситуациях межличностного общения будут различаться следующие компоненты общения: широта контактов; контингент круга общения; удовлетворенность/неудовлетворенность общением.

В исследовании приняло участие 86 младших школьников (3-4 классы) и 79 родителей, для дальнейшего анализа были отобраны 44 человека (младших школьника).

Для изучения рассматриваемой проблемы были использованы следующие методики: графическая беседа «Мой круг общения», тест незаконченных предложений (модификация В. Михала), «Рисунок семьи», «Шкала степени отверженности ребенка в семье» А. Баркан. Методики «Рисунок семьи» и «Шкала степени отверженности ребенка в семье» А.

Баркан были вспомогательными. Они потребовались для определения обстановки в семье, для определения благополучия/неблагополучия в семье, то есть принятия ребенка родителями или его эмоционального отвержения. В результате соотношения данных, полученных с помощью методики «Рисунок семьи» и методики «Шкала степени отверженности ребенка в семье» каждый обследуемый ребенок был отнесен в группу с благоприятной обстановкой, с неблагоприятной обстановкой или средне благоприятной обстановкой в семье. Последние в дальнейшем анализе не участвовали.

В результате исследования был обнаружен факт преобладания сверстников над взрослыми в кругу общения младших школьников, причем у обеих групп: благополучных и неблагополучных. Кроме того, у детей из неблагополучных семей наблюдается преобладание друзей и знакомых детей из школьного окружения. У детей из благополучных семей такой особенности не было выявлено, у них много знакомых детей как в школе, так и за ее пределами. Возможно, это связано с тем, что у группы детей с неблагополучной обстановкой в семье родители придерживаются более жесткой позиции в плане общения их ребенка с другими детьми, используя какогото рода запреты, в школе они такой возможности не имеют, так как ребенок все время находится в кругу сверстников.

Отличительной чертой детей из благополучных семей было то, что в их кругу общения взрослых за пределами школы больше, чем в школе. Чаще взрослыми вне школы оказывались родственники. У детей из неблагополучных семей доли взрослых из школы и взрослых вне школы были схожи. Кроме того, у детей из благополучных семей в кругу общения больше взрослых за пределами школы, чем у детей из неблагополучных семей. Вероятно, семейная обстановка во второй группе предполагает менее тесное общение с родственниками или другими взрослыми. Речь идет о круге общения уже самих родителей. Возможно, в неблагополучных семьях у родителей меньше знакомых, друзей, родственников, с которыми они устанавливают тесные контакты.

Широта контактов у детей из благополучных семей была несколько больше, чем у детей из неблагополучных семей, но статистически достоверность этого не подтвердилась.

Таким образом, у детей из семей с благополучной и неблагополучной обстановкой есть некоторые различия. У второй группы детей меньше знакомых сверстников вне школы, тоже касается и знакомых взрослых.

Так, они компенсируют недостаток общения в школьном кругу, что уже каким-то образом ограничивает их, ставит под сомнение их психологическую безопасность.

Библиографический список

1. Истратова О.Н. Развитие младшего школьника в условиях эмоционального отвержения его родителями // Известия ЮФУ. Технические науки. – 2012. № 10(135). – С. 186-193.

2. Истратова О.Н. Семейное неблагополучие как социально-психологическая проблема //Известия ЮФУ. Технические науки. – 2013. № 10.

– C. 242-249.

3. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – СПб.: Питер, 2005. – 940 с.

4. Эксакусто Т.В. Теоретические основы социально-психологической безопасности: Монография. – Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2010. – 344 с.

СООТНОШЕНИЕ ИДЕАЛЬНОГО И РЕАЛЬНОГО

В РОДИТЕЛЬСКИХ УСТАНОВКАХ

Демченко Т.А., Кендыч Ю.В.

Научный руководитель к.психол.н., доцент Истратова О.Н.

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», ИТА, г. Таганрог tatianka-demchenko@mail.ru, kendych_ms@mail.ru Демографическая ситуация современного российского общества характеризуется малодетностью семьи, появлением такого феномена, как «социальное сиротство», а также ослаблением воспитательной роли родителей, увеличением числа разводов, изменением ценности детства в целом [1, 2, 4]. Вс вышеперечисленное делает приоритетными психологические исследования по проблемам семьи и родительства.

В настоящее время происходят изменения семьи как социального института, обеспечивающего трансляцию социальных ценностей. Важно учитывать, что семья оказывает большое влияние на развитие ребенка, на становление его картины мира, его отношений с окружением, на его самоотношение и многие другие факторы. Характер и особенности этого влияния со стороны родителей, в свою очередь зависят от их установок, являющихся одним из аспектов детско-родительских отношений. Родительские установки можно понимать, как систему эмоциональных отношений к ребенку, способов поведения родителя с ребенком и восприятия вообще ребенка родителем [3]. Родительские установки могут носить идеальный и реальный характер. Речь идет о том, как на самом деле родитель относится к своему ребенку, как ведет себя с ним, и о том, как бы он хотел себя вести с ребенком, как бы хотел к нему относиться, т.е. реальные и идеальные родительские установки. В настоящем исследовании были рассмотрены указанные виды установок.

В исследовании по рассматриваемой проблеме объектом выступали супружеские пары (58 человек: мужчины и женщины в возрасте от 20 до 35 лет), имеющие детей. Предметом изучения было соотношение идеального и реального в родительских установках. Для изучения рассматриваемой проблемы были использованы следующие методики: методика Р.Г. Овчаровой «Представления об идеальном родителе» и методика «Шкала степени отверженности ребенка в семье» А. Баркан.

По результатам методики Р.Г. Овчаровой «Представления об идеальном родителе» можно говорить о статистической значимости результатов по когнитивному и эмоциональному компонентам. При этом преобладающим компонентом для респондентов обоих полов является эмоциональный. То есть для мужчин и женщин важно чувствовать своих детей в плане эмоций, переживаний и т.д. Как для мужчин, так и для женщин важно быть компетентным, иметь представления и знания о родительстве.

В целом можно сделать вывод о том, что респонденты единодушны по части представлений об идеальном родителе, а также в представлениях о том, что он чувствует и делает. Таким образом, представления об идеальном родителе у мужчин не отличаются от представлений об идеальном родителе у женщин. Анализ анкет респондентов показал, что и мужчины и женщины приписывают матери такие качества как любовь к ребенку, принятие, заботливость, ответственность; а отцу – справедливость, умение обеспечить семью, участие в жизни ребенка.

В результате исследования реальных родительских установок (методика «Шкала степени отверженности ребенка в семье» А. Баркан) были получены следующие данные. У 45 % респондентов было обнаружено благоприятное отношение к ребенку. В этих семьях дети чувствуют себя любимыми, нужными, и необходимыми. У 39 % опрашиваемых родителей – среднеблагополучное отношение к ребенку, в таких семьях ребенок может периодически раздражать своих родителей, но в целом чувствовать себя хорошо. У 14 % – неблагоприятное отношение, здесь родители чаще дают ребенку понять, что он им мешает; у 2 % – крайне неблагоприятное отношение к своему ребенку, таким своим отношением родитель совсем отвергает ребенка.

При рассмотрении гендерного аспекта были обнаружены некоторые различия. Во второй группе (неблагоприятная ситуация) и четвертой (благоприятная ситуация) группах женщин больше, чем мужчин. Кроме того, мужчин и женщин равное количество в разных группах (мужчин в третьей (среднеблагоприятная ситуация), женщин в четвертой (благоприятная ситуация)). Это указывает на то, что женщины, вероятно, формируют более тесную эмоциональную связь с ребенком, чем мужчины. Но, как и по предыдущей методике, достоверно указанные различия не подтвердились.

Но, несмотря на это, результаты используемых методик соотносятся.

Большая часть выборки своими реальными установками создают ребенку благоприятную обстановку, эмоционально принимают его. У этих же родителей по другой методике (об идеальных установках) достоверно преобладает эмоциональный компонент. Кроме того, по методике А. Баркан более тесная связь наблюдалась у женщин, и по методике Г.Р. Овчаровой респонденты приписывали матери как раз такие черты: заботливость, любовь, принятие, а отцу они приписывали не такие теплые качества: справедливость, умение обеспечить семью и др. То есть, достоверность гендерных различий, вероятно, не подтвердилась в связи с недостаточно большой выборкой.

Таким образом, несмотря на несколько негативные представления о современной семье, полученные в результате теоретического анализа, в нашем исследовании обстановка в семьях была достаточно благоприятная в большинстве случаев. Но нельзя оставлять без внимания остальные семьи, в которых обстановка несколько хуже. Это дает возможность говорить о важности диагностических и коррекционных работ в вопросе об идеальных, а особенно реальных, родительских установках.

Библиографический список

1. Истратова О.Н. Развитие младшего школьника в условиях эмоционального отвержения его родителями // Известия ЮФУ. Технические науки. – 2012. № 10 (135). – С. 186-193.

2. Истратова О.Н. Феномен социального сиротства как психологопедагогическая проблема // Известия Южного федерального университета.

Технические науки. 2006. № 14. Т.69.– С. 206-211.

3. Лаврентьева М.В. Родительские установки и стили воспитания – ресурс] [Электронный http://www.portal-slovo.ru/pre_school_education /36730.php. Дата обращения: 26.04.15.

4. Чухарева М.В. Представление об идеальном родительстве у мужчин и женщин // Международный журнал экспериментального образования.

Выпуск № 6-1/2014. [Электронный ресурс] http://cyberleninka.ru /article/n/predstavlenie-ob-idealnom-roditelstve-u-muzhchin-i-zhenschin]. Дата обращения: 26.04.2015.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ И ОТНОШЕНИЯ

К ДЕНЬГАМ У СТУДЕНТОВ

Доценко А.С.

Научный руководитель к.психол.н., доцент Анненкова Н.В.

ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации», г. Москва aleksadocenko@mail.ru Для общества в настоящее время характерно появление феноменов импульсивных покупок, чрезмерного показного потребления, увлечения сомнительными финансовыми операциями.

В психологии выделяют психологические характеристики денежно неудовлетворенных и удовлетворенных людей [4]. Для денежно неудовлетворенных характерен внешний локус контроля. Вторая группа представлена людьми, которым свойственен внутренний локус контроля и они менее подвержены стрессу.

Восприятие денег субъективно, и оно влияет на их употребление [1].

Исследователи установок по отношению к деньгам обнаружили, что человек с высоким доходам склонен видеть связь денег и достижений, в тоже время молодые люди чаще относятся к деньгам как к злу [2]. По мнению психотерапевтов, поведение и установки по отношению к деньгам являются неотъемлемой частью личности в целом [4].

Психологические защиты предназначены способствовать организации частичного душевного равновесия, разрешению внутренних конфликтов, предохранению личности от переживаний, расстройств и т. п. Все защитные механизмы обладают двумя основными характеристиками [3]:

1) они протекают на неосознаваемом уровне, и как следствие этого являются средствами самообмана;

2) они изменяют восприятие реальности (отрицание или искажение), чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивида.

Большинство современных психологов признают определнный набор защитных механизмов, названия которых стали почти универсальными. К ним относятся отрицание, вытеснение, проекция, идентификация, рационализация, регрессия, замещение, отчуждение и др.

Целью исследования стало выявление взаимосвязи психологических защит и отношения к деньгам у студентов. В исследовании приняли участие 25 студентов первого курса Финуниверситета, из них – 12 юношей и 13 девушек. Методики исследования: опросник ««Индекс жизненного стиля» и опросник для изучения отношения к деньгам М.Ю. Семенова.

Анализ результатов методики «Индекс жизненного стиля» показал, что у 88 % респондентов в верхней части иерархии системы психологической защиты находится проекция, представляющая бессознательное приписывание другим людям собственных эмоционально неприемлемых мыслей. 84 %

– используют компенсацию, защитный механизм психики, заключающийся в бессознательной попытке преодоления реальных и воображаемых недостатков. 72 % студентов применяют рационализацию, процесс логического объяснения человеком собственных мыслей, установок, поступков и действий, позволяющий оправдывать и скрывать истинные мотивы.

Корреляционный анализ показал наличие взаимосвязей отношения к деньгам и психологических защит респондентов. Наибольшие значимые связи с психологическими защитами имеет мотив экономии денег. Таким образом, при преобладании проекции, заставляющей обвинять окружающих в своих промахах и неудачах, замещения, действие которого проявляется в разрядке подавленных эмоций, рационализации, когда поведение интерпретируется так, чтобы оно выглядело разумным, гиперкомпенсации, которая не просто избавляет от чувства неполноценности, но и дает возможность достичь какого-то результата, и при отсутствии вытеснения, что не позволяет удерживать вне сознания все, что представляет опасность, респонденты переоценивают значимость денег.

–  –  –

Показатели терапевтической функции денег имеют обратно пропорциональную зависимость с показателями гиперкомпенсации. Следовательно, людям с выраженной защитной компенсацией ощущения неполноценности, не характерно ставить деньги в центр внимания, игнорировать свои финансовые возможности, переживать из-за ущерба.

Таким образом, в ходе исследования была выявлена взаимосвязь ряда психологических защит, таких как вытеснение, замещение, проекция, гиперкомпенсация и рационализация, и отношения к деньгам студентов, проявляющаяся, в первую очередь, в мотивах экономии и финансовой безопасности, а также в отсутствии терапевтической функции денег.

Библиографический список

1. Дейнека О.С. Экономическая психология: учеб. пособие. – СПб.:

Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. – 160 с.

2. Камнева Е.В., Анненкова Н.В. На пороге жизни: отношение к деньгам и карьерная ориентация // Гуманитарные науки. Вестник Финансового университета. 2014. № 3(15). – С. 63-65.

3. Романова Е.С., Гребенников Л.P. Механизмы психологической защиты: генезис, функционирование, диагностика – Мытищи: Изд. Талант, 1996. – 144 с.

4. Фенько А.Б. Проблема денег в зарубежных психологических исследованиях// Психологический журнал. 2000. № 1. – С. 50-62.

СВОЙСТВА ЛИЧНОСТИ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ

КОРРУМПИРУЮЩЕМУ ПОВЕДЕНИЮ

Жуйкова Ю.А.

Научный руководитель к.психол.н., доцент Камнева Е.В.

ФГОБУ ВПО «Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации», г. Москва julli-96@ya.ru Проблема коррупции достаточно актуальна, так как коррупция может принимать различные формы, а ее воздействие осуществляться на различных уровнях. Исследуя проблему коррупции, Джеффри Сакс, американский экономист, отмечал, что именно коррупция является одной из первостепенных причин неудачи экономических реформ в России.

Коррупцией принято считать злоупотребление властью для получения выгод в личных целях [4]. Выделяют различные проявления коррупции: взяточничество, незаконное присвоение общественных ресурсов в личных целях, нелегитимная приватизация, употребление личных связей в целях получения доступа к услугам, источникам дохода, товарам и т.д.

Коррупция представляет собой сложное не только экономическое и политическое, но и социально-психологическое явление, включающее коррупционное поведение; коррумпирующее поведение; отношение общества к коррупции; социально-психологические процессы, влияющие на коррупцию; психологические и экономические последствия коррупции [3]. Коррумпирующее поведение нами определяется как девиантное поведение личности, проявляющееся в воздействии на должностное лицо путем материального вознаграждения, приводящее должностное лицо к ситуации выбора между злоупотреблением полномочиями для получения личной выгоды или отказу от него [2; 3].

Коррумпирующее также как и коррупционное поведение детерминируется не только внешними объективными условиями, а имеет психологические составляющие и социокультурные корни [2]. Можно предположить присутствие комплекса свойств, позволяющего охарактеризовать личность, как предрасположенную к коррумпирующему поведению.

Следует отметить непоследовательность и противоречивость в понимании российским населением коррупционного и коррумпирующего поведения. Собственное коррупционное или коррумпирующее поведение, ровно, как и аналогичное поведение родных и близких, воспринимается как вынужденный ответ на объективные жизненные реалии. Оно не ассоциируется с коррупцией, не получает негативный окрас и воспринимается как выражающие человеческую благодарность. Но аналогичное поведение других лиц рассматривается как противоправное.

56 Целью исследования, в котором приняли участие 60 студентов первого курса Финуниверситета, стало выявление свойств личности, способствующих коррумпирующему поведению. В исследовании применялись: анкета «Определение готовности к коррумпирующему поведению» [5] и методика «Большая пятерка».

Согласно результатам, лишь 16,7 % из принявших участие в исследовании считают, что материальное вознаграждение должностного лица (взятка) недопустимо в любом случае. 83,3 % респондентов придерживаются противоположного мнения, среди них 48 % испытуемых допускают возможность взятки как благодарность за услугу (согласно мнению Л.А. Журавлева и А.В. Юревича, в отечественной культуре не определены четко границы между собственно взяткой и тем, что рассматривается как благодарность [1]), 36 % – для установления отношений, 32 % – для предоставления льгот, 44 %

– для содействия в ускорении процесса решения проблемы, 12 % – для получения услуги, 8 % – для получения финансовой выгоды, 8 % – для разрешения спорного вопроса в их пользу. Таким образом, 83,3 % респондентов характеризуются готовностью к коррумпирующему поведению. Полученные данные согласуются с результатами более ранних исследований, посвященных коррумпирующему поведению [2; 3; 5].

В результате проведенного факторного анализа были выделены 3 фактора В первый фактор со значимыми положительными весами вошли свойства личности; «Эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость», «Тревожность – беззаботность», «Депрессивность – эмоциональная комфортность», «Экспрессивность – практичность» и «Любознательность – реалистичность». Этот фактор можно назвать «Уравновешенный реалист».

Во второй фактор - показатели со значимыми положительными весами «Сотрудничество – соперничество» и «Настойчивость – отсутствие настойчивости». Этот фактор можно назвать «Импульсивный конкурент». Третий фактор, «Безотвественный последователь», представлен чертами со значимыми положительными весами «Доминирование – подчиненность» и «Ответственность – безответственность» и со значимым отрицательным весом – «Пластичность – ригидность».

Таким образом, можно говорить о трех типах людей, предрасположенных к коррумпирующему поведению.

Библиографический список

1. Журавлев А.Л., Юревич А. В. Психологические факторы коррупции // Прикладная юридическая психология. 2012. № 1. – С. 8-21.

2. Камнева Е.В., Анненкова Н.В. Отношение к правовым институтам и готовность личности к коррупционному поведению // Акмеология. 2013.

№3(47). –С. 152.

3. Камнева Е.В., Анненкова Н.В. Психологические аспекты феномена коррупции // Гуманитарные науки. Вестник финансового университета.

2013. № 4(12). – С. 67-72.

4. Мирошниченко Д.В. Коррупция в структуре моделей нравственного поведения // Актуальные проблемы экономики и права. 2010. № 4. – С. 116–119.

5. Психологические барьеры модернизации российской экономики в сфере финансов: Монография / А.Н. Лебедев, Н.В. Анненкова, С.М. Буянова, М.А. Гагарина, Е.В. Камнева, Ж.В. Коробанова, А.Ю. Крылов, Ю.Е. Мужичкова, Е.А. Орлова, Е.С. Чижикова. – М.: Спутник +, 2014. – 123 с.

ФАКТОРЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Завацкая Т.Л., Баранкова М.С.

Научный руководитель д.п.н., профессор Лызь Н.А.

ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет», ИТА, г.

Таганрог margarita.akira@gmail.com, pushinka.16@mail.ru Под образованием, как правило, понимают деятельность, направленную на передачу знаний и умений. Но это не является единственной и самой главной целью образования. Наиболее важными являются такие цели как развитие психических структур, формирование личностных качеств и мировоззрения [4]. Образование – это не только передача знаний, но и воспитание личности. Также не следует забывать, что процесс школьного образования затрагивает периоды развития и становления высших психических функций и личностного развития, а в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, т.е. движущей силой психического развития [2]. Таким образом, образование как процесс во многом определяет общее развитие ребенка и может, как благоприятствовать этому развитию, так и наоборот. Поэтому, рассматривая проблему развития личности, важно учитывать психологическую безопасность образовательной среды. Целью данной работы является выявление факторов, снижающих психологическую безопасность образовательной среды.

Под образовательной средой понимается система условий, влияющих на формирование личности, а также совокупность содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении возможностей для саморазвития учащихся [5]. Психологическая безопасность образовательной среды – это такое состояние образовательной среды, которое обеспечивает психическое здоровье, как учеников, так и преподавателей, защищает от проявлений психологического насилия во взаимодействии и способствует удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении [1].

Проведенный анализ научных работ показал, что психологическую безопасность образовательной среды нарушают следующие факторы:

1. Психологическое насилие в процессе взаимодействия – психическое и физическое воздействие на человека, приносящие ему страдания психологического содержания: ущемление чувства собственного достоинства, переживание страха, тоски, тревоги и отчаяния. Во многом некомпетентность педагогов является причиной психологического насилия. Из-за каких-либо неудач, проблем в обыденной жизни или просто плохого настроения некомпетентные педагоги могут срываться на учеников: кричать из-за малейшей оплошности, унижать, не понимая того, какой вред наносит этим своему воспитаннику. Особенно ярко данный фактор проявляется в сфере школьного образования. Учителя испытывают сильнейшее напряжение из-за требований и правил, относящихся к подготовке и сдачи ЕГЭ учениками, что сказывается на психологическом состоянии самих учеников.

2. Отсутствие удовлетворенности в личностно-доверительном общении. Отношения между педагогом и учеником во многих случаях строятся как субъект-объектное взаимодействие, где не учитываются потребности ученика, что может сказаться как на его успешности в учебной деятельности, так и на самом личностном развитии. Под удовлетворенностью в личностно-доверительном общении понимается такое взаимодействие между педагогом и учеником, в котором, прежде всего, учитываются личностные особенности ученика, его индивидуальность, и которое в первую очередь направлено на оказание психологической поддержки. Ученик – это не объект воздействия, это формирующееся личность со своими потребностями и особенностями [4]. Школьное обучение затрагивает многие кризисные периоды в развитии личности и охватывает те возрастные периоды, в которых повышена чувствительность к самооценке и оценке себя другими, и депривация потребности в признании и внимании может привести к ухудшению психологического состояния ученика (стрессы, апатия, повышенная тревожность и т.д.). Поэтому, каждому ученику необходима психологическая поддержка, доверительное отношение и признание.

3. Неразвитость системы психологической помощи в образовательном учреждении. Актуальность данного фактора вытекает из-за проблемы отсутствия или недостаточной удовлетворенности в личностнодоверительном общении между педагогом и учеником. Для обеспечения психологической безопасности образовательной среды необходим квалифицированный психолог, в обязанности которого будет входить оказание психологической помощи участникам образовательного процесса.

4. Эмоциональное выгорание и удовлетворенность своим трудом педагогов образовательного учреждения. В настоящее время большинство учителей школ вынуждены заполнять огромное количество отчетов, проводить дополнительные занятия, участвовать в организации различных мероприятиях и получать невысокую заработную плату. И если вся эта деятельность не приносит удовольствия педагогу, то такое «изматывание себя» в течение длительного периода времени может привести к развитию эмоционального выгорания [3]. Как может педагог обеспечить психологический комфорт ученикам, если сам находится в дискомфорте? Данный фактор является крайне актуальным в настоящее время. Работу педагога недооценивают и создают достаточно напряженные условия труда, выдвигая непомерные требования, что и проецируется на учеников.

Из всего сказанного выше можно сделать вывод о том, что для поддержания психологической безопасности образовательной среды следует учитывать все перечисленные факторы, а особенно фактор эмоционального выгорания, который чаще всего сопровождает остальные и является наиболее опасным для психологической безопасности образовательной среды, суть которой кроется именно в отношениях между людьми.

Библиографический список

1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002. – 272 с.

2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Хрестоматия по возрастной психологии. Часть 1. – М.: Российское психологическое общество, 1999. – С. 270.

3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008. – 336 с.

4. Лызь Н.А. Основы современной педагогики: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Изд-во ЮФУ, 2014. – 345 с.

5. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

МЕТОДЫ И ФОРМЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

У ДЕТЕЙ С СИНДРОМОМ АУТИЗМА

Ивашкина К.А.

Научный руководитель к.ф.-м.н., доцент Малютина О.П.

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж ksyusha.ivashkina.95@mail.ru Ранний детский аутизм (синдром Каннера) – особое расстройство, определяемое проявлениями диссоциативного дизонтогенеза, т.е. неравномерно нарушенным развитием психической, речевой, моторной, эмоциональной сфер деятельности ребенка с нарушением социального общения [3. С. 446].

Американский детский психиатр Лео Каннер впервые описал аутизм как синдром в статье "Аутистические нарушения аффективного контакта" (1943). Он выделил основные симптомы «классического аутизма»: неспособность вступать в контакт с другими людьми, задержка речевого развития, некоммуникативная речь, эхолалия, перестановка личных местоимений, стереотипная и повторяющаяся игра, стремление к однообразию, хорошая механическая память.

Аутисты обычно плохо приспособлены к окружающей их социальной среде. Одна из причин их дезадаптации – нарушение коммуникативных навыков. Эта проблема является сейчас очень актуальной. Ведь, изучив механизмы, причины, законы развития нарушений в формировании коммуникации у детей с ранним детским аутизмом, мы можем успешно корректировать эти нарушения, позволив аутисту успешно функционировать в обществе. В последние десятилетия исследователями разрабатываются три основных подхода к формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический [1. С. 86].

Первые попытки в развитии речи у детей-аутистов были предприняты О.И. Ловасом в рамках бихевиористского подхода в первой половине 1960х. он использовал оперантную тренировочную технику. Сначала ребенка обучали усидчивости – он должен был сидеть на стуле в течение некоторого времени, и способности устанавливать и удерживать контакт глаз.

Затем его обучали имитации движений, а после - отдельных звуков, слов, объясняли их значение: психолог давал ребенку вербальную инструкцию, в результате которой тот должен был показать определенную картинку. Следующий шаг – называние объектов в ответ на вербальный стимул (например, «Где яблоко?»). Детей, освоивших эти навыки, обучали ответам на вопросы простыми фразами (например, «Это мишка»). Сейчас данный подход реализуется в рамках АВА-терапии (Applied Behavior Analysis – прикладной анализ поведения). Этот метод приносит ощутимые результаты:

согласно исследованиям И. Ловааса около 50 % детей, прошедших данную программу, могут обучаться в школе, 90 % детей улучшили свое поведение и успешно социализировались. Методика АВА позволяет детям, которые поздно обратились к специалисту (5-6 лет), успешно освоить речь.

Психоаналитический подход рассматривает коммуникативные нарушения при аутизме как средство выражения внутренних психических конфликтов. Плохая коммуникация у детей аутистов – следствие нарушения самосознания, а значит, чтобы устранить их, нужно работать именно с самосознанием ребенка, а не с его коммуникативными навыками, которые в результате этой работы скорректируются самостоятельно. Именно с этим связана основная критика данного подхода: многие авторы считают, что нужно целенаправленно развивать коммуникативные навыки у аутистов, и коррекционная работа должна быть направлена именно на это [2. С. 78].

Психолингвистический подход применяет знания, полученные при изучении нормального развития детей, при обучении детей-аутистов. Первые программы в рамках этого подхода были разработаны Д. Макдональдом, Д. Хорстмейстером. Они были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем начали изучать значение речевых единиц коммуникации. В современных исследованиях изучаются уже прагматические аспекты коммуникации и способность аутичных детей применять свои коммуникативные навыки в разных социальных ситуациях [2. С. 81].

Я придерживаюсь бихевиористского подхода, так как именно он дает наиболее полное описание данного синдрома и только в его рамках представлены конкретные методики развития и коррекции коммуникативных навыков у детей с синдромом аутизма (например, АВА-терапия, методика VB–MAPP).

Итак, аутизм – это уникальное нарушение нормального развития ребенка, которое в настоящее время не изучено до конца. Оно проявляется и в недостаточном развитии коммуникации, что ведет к дезадаптации ребенка в социальной среде. Коррекционная работа в этом направлении должна производиться родителями, педагогами, психологами и должна дать возможность аутичному ребенку успешно функционировать в обществе, стать его полноправным членом. Сейчас существует множество подходов, позволяющих развивать коммуникацию у детей с данным синдромом, однако, нельзя сказать, что какой-то из них является единственно верным. И такая неопределенность является проблемой, как и недостаточная разработанность коррекционных методов. В будущем необходимо преодолеть эти трудности, разработав наиболее эффективный метод развития, формирования и коррекции коммуникативных навыков у детей с аутизмом. Ведь каждому из них хочется быть таким же здоровым, как и нормальные дети.

Библиографический список

1. Башина В.М., Козлова И.А., Ястребов В.С., Симашкова Н.В. Организация специализированной помощи при раннем детском аутизме // Методические рекомендации. – М.: Просвещение, 2009. – 288 с.

2. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. Работа по развитию речи // Дети с нарушением общения: ранний детский аутизм. – М.:

Просвещение, 1989. – 330 с.

3. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Циркин С.Ю. 2002. – 752 с.

ЦЕННОСТИ БЕЗОПАСНОСТИ В ЦЕННОСТНОЙ СТРУКТУРЕ

СТУДЕНТОВ ВУЗА

Кашарокова О.А.

Научный руководитель: д.психол.н., профессор Краснянская Т.М.

Филиал ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» в г. Ессентуки oksana.kasharokova@yandex.ru Проблема ценностной сферы человека сохраняет неизменную актуальность для психологической науки. Это связано с тем, какую роль они играют в организации жизни отдельного человека и всего общества. Под ценностями в целом устойчиво понимаются обобщенные представления о благах и приемлемых способах их получения, на базе которых человек осуществляет сознательный выбор целей и средств деятельности. Ценности личности выступают в качестве основы для формирования жизненной стратегии, во многом определяют линию профессионального развития [1].

Оформляясь на личностной уровне в виде ценностных ориентаций, они выступают в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. В этом контексте особый интерес представляет изучение ценностной сферы студентов вуза, которые находятся на стадии интенсивного жизненного самоопределения и проектируют, в том числе, свою безопасность [2]. В нашем исследовании была поставлена задача установления места ценностей безопасности в структуре личностных ценностей студентов.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 

Похожие работы:

«Паспорт Программы инновационного развития и технологической модернизации Госкорпорации «Росатом» на период до 2020 года (в гражданской части) Содержание Введение 1. Основные направления научно-технологического развития 2. Важнейшие мероприятия по инновационному развитию 2.1. Модернизация существующих технологий Управление жизненным циклом ВВЭР-ТОИ ТВС-квадрат Газовые центрифуги Повышение КИУМ АЭС Модернизация технологической платформы производства ядерного топлива. 1 Обеспечение ядерной и...»

«Вестник Центра изучения проблем нераспространения Информационный бюллетень Международного сообщества специалистов по нераспространению Центр изучения проблем нераспространения им. Дж. Мартина (ЦИПН) Монтерейский институт международных исследований (МИМИ) №33 Весна 2012 В этом выпуске ОТ РЕДАКТОРА Вестник Центра изучения проблем нераспространения НОВОСТИ НЕРАСПРОСТРАНЕНИЯ ИЗ ЕВРАЗИИ Международный конкурс аналитических эссе на тему нераспространения Редактор: Кто есть кто в образовательной...»

«ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №113 Юго-Западного окружного управления Департамента образования г. Москвы Рабочая программа по ОБЖ Класс Всего часов на учебный год: Количество часов в неделю: Составлена в соответствии с примерной программой по учебным предметам (ОБЖ), серия «Стандарты второго поколения», издательство Просвещение, 2010. Учебник: Основы безопасности жизнедеятельности: учеб. для учащихся 8 кл. общеобразовательных учреждений /...»

«Образовательная программа среднего профессионального образования разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта по специальности среднего профессионального образования 10.02.03 Информационная безопасность автоматизированных систем, утвержденного приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 июля 2014 г. № 80 Организация-разработчик: Себряковский филиал ФГБОУ ВПО Волгоградский государственный архитектурно – строительный университет отделение...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ «ЦЕНТР ВНЕШКОЛЬНОЙ РАБОТЫ» Принята на заседании Утверждена приказом методического совета директора МОУ ДОД «ЦВР» «_» 2015 г. № _ от «_» 2015 г. Протокол № ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА «ИСТОРИЯ И ТРАДИЦИИ КАЗАЧЕСТВА» Автор: Артемьева Ольга Сергеевна, педагог дополнительного образования Возраст учащихся: 5-17 лет Срок реализации: 1 год г. Оленегорск 2015 год Пояснительная записка Одной из важных задач нашего...»

«I. Пояснительная записка Рабочая программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 201000 Биотехнические системы и технологии (квалификация (степень) бакалавр), утвержденного приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. N 805 и Разъяснениями по формированию примерных основных образовательных программ ВПО в соответствии с требованиями ФГОС (письмо...»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Камский институт гуманитарных и инженерных технологий» Факультет «Инженерные технологии» Кафедра «Инженерная экология и техносферная безопасность»Утверждаю: Ректор НОУ ВПО «КИГИТ» О. А. Дегтева 2012г. Согласовано на заседании УМС Протокол №_ от «_»2012г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС дисциплины «Экология» Для направления подготовки 241000 «Энергои ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО ИВАНОВСКОЙ ОБЛАСТИ ПОСТАНОВ ЛЕНИЕ от 13.11.2013 № 457-п г. Иваново Об утверждении государственной программы Ивановской области «Обеспечение безопасности граждан и профилактика правонарушений в Ивановской области» В соответствии со статьей 179 Бюджетного кодекса Российской Федерации, постановлением Правительства Ивановской области от 03.09.2013 № 358-п «О переходе к формированию областного бюджета на основе государственных программ Ивановской области» Правительство Ивановской...»

«CONNECTIONS The Quarterly Journal Том XIII, № 1 Зима Изменение парадигмы образования по безопасности Анджей Пьечивок Трансатлантические отношения во времена мультиполярности: влияние на европейскую безопасность Кристиан Иордан Постсоветские государства между Россией и ЕС: возрождение геополитического соперничества? Двойственная перспектива Теодор Лукиан Мога и Денис Алексеев Сбалансированная система показателей в качестве инструмента контроля Стратегии национальной безопасности Анета...»

«    ГП НАЭК ОП ЗАЭС Отчет по периодической переоценке безопасности энергоблоков № 1, 2 ОП ЗАЭС. Комплексный анализ безопасности энергоблока №2     21.2.59.ОППБ.00 Стр. 257   Данное Нетехническое резюме сформировано на основании документа «Отчет по периодической переоценке безопасности энергоблоков № 1, 2 ОП ЗАЭС. Комплексный анализ безопасности энергоблока №2». Полный текст документа на языке оригинала (русский) доступен по ссылке: http://www.npp.zp.ua/Content/docs/prolong/kab-znpp-2-1.pdf...»

«Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Камский институт гуманитарных и инженерных технологий» Факультет «Инженерных технологий» Кафедра ««Инженерная экология и техносферная безопасность»Утверждаю: Ректор НОУ ВПО «КИГИТ» В.А. Никулин 2014г. Согласовано на заседании УМС Протокол №_ от «_»20 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС дисциплины «Процессы и аппараты защиты окружающей среды» Для направления подготовки 241000.62 «Энергои ресурсосберегающие процессы...»

«Аннотация В данном дипломном проекте рассматривается программное обеспечение, которое можно использовать для обучения студентов. Из числа программ производится выбор программы, которая, на мой взгляд, обладает лучшими качествами для обучения. Затем, с использованием этой программы разрабатываются лабораторные работы. Также в работе рассчитывается производительность мультсервисного узла. В экономической части дипломного проекта рассмотрена экономическая эффективность обучающих курсов. А раздел...»

«План осуществления гендерного равноправия на 2012 – 2014 годы СОДЕРЖАНИЕ Использованные в плане сокращения Использованные в плане сокращения Содержание 1. Связь Плана с документами планирования национального развития, докуменетами основных направлений политики и правовыми актами 2. Связь Плана с документами Европейского Союза и международными документами 3. Описание нынешней ситуации Ожидаемые результаты политики 4. Использованные в плане сокращения ООН Организация Объединенных наций ЦСУ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» Таврическая академия Факультет биологии и химии Кафедра валеологии и безопасности жизнедеятельности человека “УТВЕРЖДАЮ Заместитель директора по учебной работе А.М. Тимохин _2015 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Б1.Б.4 Безопасность жизнедеятельности по направлению подготовки 38.03.05 «Бизнес-информатика» квалификация выпускника «бакалавр» Симферополь, 2015 Рабочая...»

«МБОУ СОШ №4 г. Навашино Содержание 1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка 1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования 1.2.1. Общие положения 1.2.2. Ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты 1.2.3. Планируемые результаты освоения учебных и междисциплинарных программ 1.2.3.1. Формирование универсальных учебных действий 1.2.3.2. Формирование ИКТ-компетентности обучающихся 1.2.3.3. Основы...»

«ПРОГРАММА «ПРОФИЛАКТИКА ЭКСТРЕМИЗМА В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ ФГБОУ ВПО ''АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ''» на 2014-2015гг. ВВЕДЕНИЕ (ПАСПОРТ ПРОГРАММЫ). Наименование Программы – Профилактика экстремизма в студенческой среде Разработчик Программы — ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный университет» Нормативные документы, используемые при составлении программы -Федеральный закон от 25 июля 2002 г. N 114-ФЗ О противодействии экстремистской деятельности, Постановление Администрации Алтайского...»

«ЛИСТ СОГЛАСОВАНИЯ от 20.06.2015 Рег. номер: 2305-1 (09.06.2015) Дисциплина: Электронно-цифровая подпись в системах защищенного документооборота Учебный план: 10.03.01 Информационная безопасность/4 года ОДО Вид УМК: Электронное издание Инициатор: Бажин Константин Алексеевич Автор: Бажин Константин Алексеевич Кафедра: Кафедра информационной безопасности УМК: Институт математики и компьютерных наук Дата заседания 30.03.2015 УМК: Протокол №6 заседания УМК: Дата Дата Результат Согласующие ФИО...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 _ «Согласовано» «Утверждаю» Зам. директора по УВР Директор МБОУ «СОШ № 3» _ /И.А. Таранец/» /С.В. Семенская/ 2014г. « » 2014 г. РАБОЧАЯ П Р О Г Р А М М А по Основам безопасности жизнедеятельности базовый уровень 6-9 класс Составитель: учитель ОБЖ МБОУ «СОШ №3» Трегулова Инна Александровна Рабочая программа составлена в соответствии с ФК ГОС ООО, на основе примерной программы основного общего...»

«Научно-техническая поддержка регулирующей деятельности Научно-исследовательские работы в области ядерной и радиационной безопасности В 2010 г. научная поддержка регулирующей деятельности Федеральной службы по экологическому, технологическому и атомному надзору осуществлялась ФБУ «НТЦ ЯРБ» в рамках федеральной целевой программы «Обеспечение ядерной и радиационной безопасности на 2008 год и на период до 2015 года» (ФЦП ОЯРБ), федеральной целевой программы «Пожарная безопасность в Российской...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет» Кольский филиал УТВЕРЖДАЮ Декан гуманитарного факультета _Е.А. Вайнштейн «_»_201_ г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ «Безопасность жизнедеятельности» Направление подготовки 030900.62 Юриспруденция Квалификация (степень) выпускника бакалавр Профиль подготовки бакалавра/магистра общий Форма обучения...»







 
2016 www.programma.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Учебные, рабочие программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.