WWW.PROGRAMMA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Учебные и рабочие программы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 14 |

«МОСКВА Информация о Конкурсе Всероссийский творческий конкурс научно-исследовательских и творческих работ молодых ученых проходил с 20 июля по 27 августа 2015 года в рамках реализации ...»

-- [ Страница 10 ] --

В 2014 г. 43,6 % детей, оставшихся без попечения родителей, были устроены в дома ребёнка, детские дома, школы-интернаты для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, учреждения социальной защиты населения и иные учреждения на полное государственное обеспечение. Также 5,3 % детей, оставшихся в 2014 г. без попечения родителей, приняты в учебные заведения среднего и высшего профессионального образования и другие образовательные учреждения на полное государственное обеспечение [12].

В связи с этим, приведём краткую социально-психологическую характеристику воспитанников разных возрастов, которые находятся в учреждениях интернатного типа. Анализ литературы позволяет утверждать, что проблемы детей, находящихся в учреждениях интернатного типа, довольно подробно исследованы учеными Л.С. Выготским, М.И. Лисиной, Т.Н. Матюшевой, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Е.В. Сакварелидзе, А.Е. Тарасовой, С.Ю. Яралиевой и др.

Опираясь на исследования вышеуказанных авторов, можно утверждать, что для воспитанников, находящихся в учреждениях интернатного типа, характерны следующие проблемы: недостаток внимания со стороны взрослых; проблемы в общении со сверстниками и взрослыми; проблемы со здоровьем; материальные проблемы; проблемы получения образования и др.

Для всестороннего анализа особенностей проблемных ситуаций воспитанников учреждений интернатного типа необходимо подробнее остановиться на личностно-ориентированном подходе. Личностно-ориентированный подход изучали: В.В. Беляков, Л.В. Байбородова, О.В. Неверова, О.А. Паншина, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Семья, М.В. Якимова и др. Главная идея личностно-ориентированного подхода заключается в том, что каждый человек – это личность со своим миром чувств и переживаний.

И каждый, кто работает в профессиональной сфере «человек-человек» должен создавать условия, в которых человек чувствует себя личностью, т.е. ощущает внимание лично к нему, он уважаем, никто не может его оскорбить или унизить его достоинство. Основным принципом разработки личностноориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития [47, с. 13-14].

Несмотря на то, что проблемы детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, достаточно широко освящаются, апробация арт-терапии как метода социальной работы с воспитанниками учреждений интернатного типа в настоящее время затруднена. В связи с психологическими, эмоциональными проблемами, которые испытывают воспитанники, арт-терапия повлияет не только на отдельные психические процессы, но и на личностные структуры в целом. Поэтому при работе с такими детьми необходимо использовать личностно-ориентированный подход – это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием её как системы, определяющей все другие психические явления [21, с. 321-325]. Из анализа названной научной литературы можно сделать вывод, что на сегодняшний день теоретического материала по изучаемой проблеме довольно много. Но вот практические работы по изучению возможности применения арт-терапии как метода социальной работы в данной области недостаточно освещены и апробированы. Отсутствуют обучающие пособия и рекомендации, в которых были бы систематизированы сведения об арт-терапии как методе социальной работы с воспитанниками учреждений интернатного типа. Именно на решение практических аспектов применения арт-терапии и направлена наша научно-исследовательская работа.

С учётом личностно-ориентированного подхода, индивидуальность рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека Индивидуальность – обобщённая характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность человека формируется на основе наследованных природных задатков в процессе воспитания и одновременно и это главное для человека – в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности [56, с. 178-181].

Далее рассмотрим социально-психологические характеристики различных возрастных этапов: дошкольный возраст, младший школьный возраст, дети подросткового возраста и юношество.

Дошкольный возраст – для детей дошкольного возраста, как отмечается в исследованиях М.И. Лисиной, доминирующей и подчас неудовлетворенной выступает потребность во внимании и доброжелательности со стороны взрослых. Стремление к сотрудничеству и совместной деятельности со взрослыми у них недостаточно развиты. Мотивы, побуждающие детей к общению, вызваны тем, что ребёнка привлекает сам взрослый человек, дети охотно принимают обращение и предложения взрослых. И эти контакты, как правило, сводятся к поиску внимания и расположенности взрослых [69, с. 65].

Особенно заметные отличия в развитии общения у воспитанников учреждений интернатного типа и детей, живущих в семье, проявляются в личностном общении, в основе которого лежит потребность во взаимопонимании и сопереживании. Это вызвано главным образом тем, что в учреждении интернатного типа, по сравнению с семьей, значительно меньше практики общения ребёнка и взрослого: ребёнок получает меньше личного внимания со стороны взрослых, воздействия которых в детском доме скорее адресованы группе детей, нежели отдельному ребёнку. Для учреждений интернатного типа характерно наличие сменяющихся взрослых с разными типами поведения, тогда как в семье ребёнку со стороны взрослых задается одна и та же программа поведения. Наконец, в учреждениях интернатного типа значительно беднее эмоциональная насыщенность общения взрослого с ребёнком. Следует также отметить и более регламентированный характер деятельности ребёнка по сравнению с семьей [69, с.

68-71].

Младший школьный возраст – немалая часть детей младшего школьного возраста имеют отклонения в развитии в интеллектуальной сфере, часто не посещают школу, с трудом усваивают учебный материал, у них наблюдается задержка в развитии мышления, неразвитость волевой сферы. Все эти особенности младших школьников приводят к отставанию в овладении учебными навыками и умениями, к низкому качеству учения. Многие из них приходят в первый класс, значительно перерастая одноклассников. Как правило, им уже 7-8, а иногда и 10 лет.

По данным исследований А.М. Прихожан и Н.И. Толстых, дети 7-8 лет, пришедшие в школу из учреждения интернатного типа, не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач [100, с. 128-132].

Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников, что оно лежит в основе готовности детей выполнять учебные задания учителя. С другой стороны это сигнализирует об отсутствии адекватного отношения ученика к учителю, что отрицательно отражается на формировании полноценной учебной деятельности и развитии личности младшего школьника. Особенно ярко это проявляется в различных конфликтных ситуациях: ситуациях запрета, столкновения интересов взрослого и ребёнка, ребёнка и коллектива воспитанников, обвинений со стороны сверстников, непонимания ребёнка взрослыми и сверстниками и других. При этом поведение воспитанника отличается агрессивностью, неумением и нежеланием признать свою вину. То есть у ребёнка в конфликтных ситуациях выступают защитные, неконструктивные формы поведения. В то же время прибавляются проблемы, связанные со здоровьем ребёнка. Фактически здоровых детей в учреждениях интернатного типа почти нет, дети имеют хронические заболевания, часто встречаются среди них инвалиды. Кроме того, у многих детей наблюдается интеллектуальная недостаточность, а именно задержка психического развития ребёнка, а также олигофрения.

Таким образом, на этом жизненном этапе воспитанники младшего школьного возраста нуждаются в реабилитации и психокоррекции, которые являются одними из основных технологиий социально-психологической работы с воспитанниками учреждений интернатного типа.

Понятие «реабилитация» используется как в медико-социальном, так и в психолого-педагогическом и социально-педагогическом аспектах. Реабилитация – это система взаимосвязанных медицинских, психологических и социальных компонентов, направленных не только на восстановление и сохранение здоровья, но и на более полное восстановление личности и социального статуса человека [101, с. 122].

Психолого-педагогическая и социально-педагогическая реабилитация – это комплекс мер социальной поддержки и диагностико-коррекционых программ по преодолению различных форм детско-подростковой дезадаптации, по включению, интегрированию ребёнка в социальную сферу, выполняющую функцию институтов социализации (семья, школа, общение сверстников и т.д.). Программа реабилитации детей и подростков осуществляется в двух формах: индивидуальной и групповой.

Большое внимание также уделяется психо-эмоциональной реабилитации, где на первом месте – комфортные условия проживания, доброжелательность персонала и воспитателей, а также специальные психотерапевтические методы и, прежде всего, арт-терапия, изотерапия, игротерапия, сказкотерапия, психотерапевтический театр.

В итоге, ребёнок нуждается в помощи, направленной, с одной стороны, на изменение трудной жизненной или социально опасной ситуации, в которой он оказался, а с другой – на минимизацию его социальных, психологических и педагогических проблем с целью их поэтапного освоения и разрешения [105, с. 23-28].

Проведение психокоррекционных занятий с воспитанниками учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеет свою специфику. Психокоррекция – это деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических и эмоциональных качеств для повышения его социализации и адаптации к изменяющимся жизненным условиям в современном мире [85, с. 334-338].

Очень часто отклонения в развитии когнитивной сферы зависят от пережитых травм и блокируются их последствиями. Поэтому для проведения психокоррекционной работы необходимо проводить углубленную диагностику по выявлению блокирующих последствий пережитых травм. Иногда плохая память ребёнка, отсутствие внимания являются показателями последствий психических травм, стрессов и т.д. В связи с этим, прежде всего, необходимо проводить психокоррекцию личностного развития ребёнка, а только потом заниматься развитием психических процессов или когнитивной сферы. Подбирая детей для занятий в психокоррекционную группу, необходимо учитывать их индивидуальные особенности, совместимость, желание вместе заниматься.

Именно такой интегральный подход в работе с этой категорией детей должен быть положен в основу разработки социально-педагогических технологий работы с ними. Интегральный подход к познанию социокультурного и личностного жизненного пространства указывает на взаимосвязь множества методологических подходов с точки зрения объективной и субъективной реальности и определяет значение каждого конкретного событийного момента социальной работы в русле социальных изменений [87, с. 29-34].

Попытку осуществить подобную взаимосвязь предпринимает, например, преподаватель университета Иоганнесбурга (Южная Африка) Т. Сакко. Суть его гуманистической концепции изменений состоит в том, что ядром социальной работы выступает гуманистическая установка, вера в безграничные возможности человека, сопряженная с ощущением его взаимосвязи с жизненным миром. Способность человека к самореализации развивается под воздействием окружающих людей и событий. Она видоизменяется от самосознания к самоутверждению и самоотдаче, принося удовлетворение через искусство жить в контакте с другими людьми. Внимательное отношение к людям, понимание себя и других и учёт социального контекста позволяют преодолевать трудности на пути совершенствования социальной работы в процессе социальных изменений.

Дети подросткового возраста характеризуются трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушение в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением трудностей в овладении учебным материалом, проявлениями грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством, различными формами делинквентного поведения). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека [111, с. 480-486].

По данным С.В. Лактионовой, у подростков, лишенных родительского попечения, представления о счастливом человеке и о счастье отличаются от представлений детей из семей. Наиболее распространенными ответами подростков по вопросу «Что для Вас счастье?», показателями счастья являются еда, сладости, игрушки, подарки, одежда. Такие характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность социальных потребностей. Среди подростков, лишенных родительского попечительства, 43 % отмечают минимум признаков счастливого человека, что можно интерпретировать как позицию «я несчастлив», и только 17 % таких подростков обнаружено в семьях [72, с. 180-185].

Опыт переживания одиночества подростками из учреждений интернатного типа составляет 70 %.

Выход из состояния одиночества не видят только 1 %, а остальные видят избавление от него в поиске друга, обретении семьи, достижении компромисса в конфликтных ситуациях, изменении эмоционального состояния. Способы такого изменения у многих подростков неконструктивны (алкоголь, курение, бродяжничество).

При работе с подростками из учреждений интернатного типа, как отмечают специалисты по социальной работе и психологи, следует учитывать часто свойственное им состояние беспомощности. Понятие «беспомощность» рассматривается как такое состояние человека, когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии. У подростков это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями. Переживание состояния беспомощности может возникнуть и как реакция на горе, утрату близкого человека, разлуку с ним [44, с. 58-61].

Юношество характеризуется особым процессом социализации. Для юношей характерны следующие специфические особенности [60, с. 73]:

неумение общаться с людьми вне учреждения, трудности установления контактов с взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них;

нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства;

низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;

слабое развитие чувства ответственности за свои поступки, безразличие к судьбе тех, кто связал с ними свою жизнь, чувство ревности к ним;

потребительская психология в отношениях к близким, государству, обществу;

неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны;

несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайшей цели: получить желаемое, привлекательное;

несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения);

низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания;

склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению – злоупотребление одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ); это может служить своеобразной регрессивной формой психологической защиты.

Также у воспитанника возникает множество социальных проблем: личные – получение личных документов (паспорта, свидетельства о рождении, свидетельства о смерти родителей и др.); материальные (получение пенсий, пособий, алиментов), получение жилплощади (большая часть детей не имеет своего жилья и прописки), трудоустройство выпускников и их дальнейшее профессиональное образование.

Юношество – один из периодов жизни, в котором дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, не считают себя готовыми к самостоятельной жизни. С одной стороны, они хотят жить самостоятельно, отдельно, почувствовать собственную независимость от общества, а с другой – боятся этой самостоятельности, так как понимают, что без поддержки родителей, родственников им не выжить, а на нее они рассчитывать не могут. Это двойственность чувств и желаний приводит к неудовлетворенности своей жизнью и собой [57, с. 31-33].

Таким образом, следует вывод, что на каждом возрастном этапе жизни ребёнок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития.

Раскрыв социально-психологические характеристики воспитанников через возрастные периоды, теперь мы более подробно остановимся на психолого-педагогической закономерности формирования и развития личности воспитанника. Помогут нам в этом положения культурно-исторического и деятельностного подходов А.Н. Леонтьева к анализу и объяснению психических явлений. Ориентировка в психолого-педагогической закономерности может помочь воспитателям, педагогам и специалистам социальной сферы, занимающимся воспитанием и обучением воспитанников интернатных учреждений, обнаружить свои собственные недостатки в общении с детьми, а также сознательно контролировать свое поведение таким образом, чтобы оно способствовало личностному, а также интеллектуальному росту и развитию воспитанников [73, с. 24-28].

С точки зрения современной психологии можно отметить психолого-педагогические закономерности в развитии личности детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Л.С. Выготский отмечает, что личностное развитие ребёнка носит название «механизм интериоризации». В данном контексте он может быть выражен следующим образом: личностные особенности формируются у ребёнка не путем вызревания «изнутри» на основе наследственных предрасположенностей, а «извне» – на основе включения ребёнка в различные формы общения и деятельности с другими людьми. Личностные качества формируются и развиваются в направлении от наблюдения ребёнком образцов поведения к включению ребёнка в такие формы взаимодействия, попыткам их заимствовать и воспроизвести в совместной деятельности и общения, к последующему систематическому и привычному использованию их по отношению к другим людям и, их преобразованию в индивидуальные внутренние личностные качества и особенности. Следовательно, необходимо задуматься в правильности точки зрения о том, что если не вмешиваться в естественные процессы развития ребёнка, то таким образом будут обеспечены условия для спонтанного вызревания достойных качеств личности.

Личностные качества так же, как и другие высшие психические функции человека, первоначально находятся во внешних формах и способах взаимодействия между людьми. И личностная, собственно человеческая, внутренняя индивидуальность есть результат присвоения определенных форм межличностных взаимодействий и включения в активную реализацию определенного диапазона общественных отношений. Такие внешние разделенные между людьми взаимодействия и отношения могут быть как достойными, так и недостойными с точки зрения общечеловеческих ценностей, определенной культуры, социальной общности или конкретного воспитателя. Значит, процесс воспитания заключается в организации таких условий для личностного развития ребенка, где будут преобладать образцы достойного поведения, общения, эмоционально-ценностных и нравственных отношений.

В виду этого основным фактором воспитания ребёнка выступает насыщенность социальной среды, в которой живет ребёнок образцами достойного поведения. При этом наиболее выраженный воспитательный эффект будет оказывать совместное совершение поступков со значимыми (близкими и любимыми) для ребёнка взрослыми. Для детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, это будут педагоги и воспитатели [40, с. 44-52].

Подтверждением этому может служить организация взаимодействий во всех наиболее известных и эффективных воспитательных психолого-педагогических системах. Здесь можно применить знаменитый тезис Л.С. Выготского в приложении к процессам воспитания и развития личности: «Завтра ребёнок будет самостоятельно поступать так («зона ближайшего развития» личности), как сегодня он поступает вместе с взрослыми («зона актуального развития»)». И чем больше в социальном окружении ребёнка образцов достойного поведения и позитивных совместных поступков, тем шире «зона ближайшего развития» для соответствующих таким поступкам личностных качеств [40, с. 46-56].

Стоит обратить наше внимание на воспитание культуры безопасности детей-сирот в рамках проживания в интернатном учреждении, которое включает ряд подсистем, а именно [40, с. 112-121]:

1) деятельность субъектов педагогического процесса: воспитателей, педагога, приглашенных на урок специалистов по проблемам безопасности, детей-сирот с различным уровнем развития культуры безопасности и т.д.;

2) цели, содержание, средства и результаты воспитания культуры безопасности;

3) диагностика, планирование, стимулирование, организация, коррекция в воспитании культуры безопасности (реализуются как компоненты процесса воспитания и функции управления в воспитании);

4) воспитание культуры безопасности в учебном процессе начальной школы, основной школы и в старших классах школы-интерната;

5) наука, искусство и практика воспитания культуры безопасности;

6) подготовка воспитанников к безопасной жизнедеятельности в преподавании гуманитарных, естественно-математических, практических дисциплин, искусства, ОБЖ, валеологии.

Системные свойства воспитания культуры безопасности проявляются в функциях данной составляющей педагогического процесса: профилактика виктимности воспитанников; коррекция деструктивности учащихся; стимулирование деятельности воспитанников по присвоению культуры безопасности; совершенствование способностей (силы, ловкости, наблюдательности и т.д.) как основы безопасности жизнедеятельности; развитие личностных качеств воспитанников: смелости, оптимистичности и т.д.; формирование опыта профилактики, преодоления и минимизации вредных и опасных факторов жизнедеятельности.

Таким образом, в основе воспитания личности ребёнка лежат механизмы заимствования и присвоения образцов поведения и межличностных отношений, которые демонстрируют значимые для ребёнка люди и в которые включается ребёнок: в межличностных формах общения, в процессах использования средств и способов воздействия на других людей, включая и воздействия взрослых на самого ребёнка; в способах регламентирования поведения со стороны других людей; установление запретов, формулирование правил поведения; в выражении эмоционально-личностных отношений к различным событиям и явлениям; в приёмах самоконтроля и самоорганизации: образцы поведения в ситуациях выбора и принятия на себя ответственности; в ситуациях преодоления трудностей; в ситуациях последовательного выполнения сложных или монотонных действий; в ситуациях пристрастного эмоционального реагирования на других людей и их эмоциональной оценки.

Специалисты по социальной работе, педагоги и психологи учреждений, в которых воспитываются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы в работе с детьми, так как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из семей. Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от выполненной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной [55, с. 264-268].

Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод, что при работе с воспитанниками из учреждений интернатного типа для решения их социально-психологических проблем с учётом психолого-педагогических закономерностей в развитии личности необходимо использовать творческие методы социальной работы, например, такие, как музыкотерапия, сказкотерапия, игротерапия, библиотерапия, которые входят в одно направление – арт-терапии. Далее мы перейдем к рассмотрению арт-терапии как метода социальной работы.

1.2 Арт-терапия как метод социальной работы

Идея о необходимости взаимодействия педагогики и психотерапии была обоснована еще в 1927 г.

немецким психиатром А. Кронфельдом в статье «Психогогика», или «Психотерапевтическое учение о воспитании». Автор призывал к разработке такого метода, который нацеливал бы человека на духовное оздоровление и личностный рост [65, с. 26].

Несмотря на то, что приоритет теоретического обоснования арт-терапии принадлежит зарубежным специалистам, отечественная педагогика и психология также имеют давний опыт использования изобретательного творчества в воспитательных, развивающих и коррекционных целях.

Остановимся подробнее на понятии «арт-терапия».

Термин «арт-терапия» (буквально – терапия искусством) был введен А. Хиллом в 1938 году при описании собственной работы с туберкулезными больными в санаториях. Сегодня арт-терапия является относительно молодым методом реабилитации и психокоррекции, появившимся в результате объединения опыта передовых врачей, психиатров, художников и арт-терапевтов, искусствоведов и психоаналитиков [66, с. 19-24].

В научной литературе понятие «арт-терапия» имеет несколько значений [81, с. 57-59]:

1) рассматривается как совокупность видов искусства, используемых в лечении и коррекции;

2) как комплекс арт-терапевтических методик;

3) как направление психотерапевтической и психокорррекционной практики;

4) как метод арт-терапия используется как самостоятельно, так и в сочетании с медикаментозными, педагогическими средствами;

5) как терапия изобразительным творчеством с целью воздействия на психо-эмоциональное состояние клиента.

В своём исследовании мы остановимся на понимании арт-терапии как методе и технологии реабилитации и психокоррекции лиц средствами искусства и художественной деятельности. К средствам искусства относятся: живопись, музыка, литературные произведения, театр и т.д.

Основные функции арт-терапии [81, с. 60-61]:

- катарсистическая (очищающая, освобождающая от негативных состояний);

- регулятивная (снятие нервно-психического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного состояния);

- коммуникативно-рефлексивная (обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирование адекватного межличностного поведения, самооценки).

Среди преимуществ метода арт-терапии можно выделить следующие [26, с. 41-54]:

1) возможность безболезненного доступа к глубинному психологическому материалу, стимулируют проработку бессознательных переживаний, обеспечивая дополнительную защищенность и снижая сопротивление изменениям;

2) через работу с многогранными и неисчерпаемыми символами искусства развиваются ассоциативно-образное мышление, а также блокированные или слаборазвитые системы восприятия;

3) арт-терапия находится вне повседневных стереотипов, а значит, расширяет жизненный опыт, добавляет уверенности в своих силах, ведь чем лучше человек умеет выражать себя и свои мысли, тем полноценнее его ощущение себя неповторимой личностью;

4) арт-терапия формирует творческое отношение к жизни с её проблемами, умение видеть многообразие способов и средств достижения цели, развивает скрытые до сих пор способности к творческому решению сложных жизненных задач, не ожидая «вдохновения» или особых условий для творчества;

5) интеграция различных психических функций задействует весь потенциал человека для целенаправленной реконструкции личности. Человек открывает общие закономерности творческого процесса как в искусстве, так и в жизни, и постепенно два понятия соединяются в одно – искусство жить, то есть умение складывать из мозаики событий, явлений, представлений цельную картину окружающего мира, вносить порядок в хаос и сделать из него нечто, имеющее смысл.

Методика рассматриваемого понятия базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он спонтанно, не особенно задумываясь о своих произведениях, рисует, пишет картину, лепит. Принято считать, что образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая также страхи, внутренние конфликты, воспоминания детства, сновидения. При их словесном описании у человека могут возникнуть затруднения. Поэтому именно невербальные средства часто являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний [114].

В настоящее время существует множество видов арт-терапии, которые в широком понимании состоят из: собственно арт-терапии (визуальные виды искусства), изотерапии (лечебное воздействие средствами изобразительного искусства: рисованием, лепкой, декоративно-прикладным искусством и др.), библиотерапии (лечебное воздействие чтением), иммаготерапии (лечебное воздействие через образ, театрализацию), музыкотерапии (лечебное воздействие через восприятие музыки), вокалотерапии (лечение пением), кинезитерапии (танцетерапия, хореотерапия, коррекционная ритмика – лечебное воздействие движениями), песочной терапии (снятие агрессии посредством песка), фототерапии (воздействие через фотографии), маскотерапии (воздействие на личность через примерку на себя различных ролей и масок), кинотерапии (лечение посредством киноискусства) и многие другие.

Поскольку арт-терапия обеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизации основываются, прежде всего, на специфике видов искусства [125, с. 184].

Рассмотрим наиболее популярные виды арттерапии подробнее, так например, изотерапия – лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности. Рисуночная терапия выполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребёнку справиться со своими психологическими проблемами. В современной изотерапии выделяют два направления [65, с. 48-57]:

- использование уже существующих произведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпритации пациентами;

- побуждение к самостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности.

Процесс иммаготерапии заключается в том, что в театральной студии лечебное воздействие происходит через образ. Она способствует развитию речи, обогащению словарного запаса. Следует использовать драматизацию детских сказок и потешек, которые позволяют учиться невербальному выражению эмоциональных состояний, развивать психические функции, способность к коллективному взаимодействию, моторику.

Музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением. Музыка воздействует на нервно-психическую сферу, оптимизирует психовегетативные реакции, постепенно по мере прослушивания музыки, даже дети с выраженными интеллектуальными нарушениями становятся в состоянии сосредоточенно слушать её, концентрировать своё внимание.

Кинезитерапия – этот вид терапии основан на единстве движения. Различные и формы и средства движений изменяют общую реактивность организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические стереотипы, возникающие во время болезни, и создают новые, обеспечивающие необходимую адаптацию. Движение под музыку обеспечивает также коррекцию нарушений коммуникативной сферы, помогают установить контакты в групповом танце.

Особое место можно отвести хореотерапии (использованию танцев). Терапия танцем – это использование физических и эстетических аспектов танца в качестве терапевтического средства [24, с.

146-157].

Долгое время арт-терапия развивалась только в рамках медицинской модели, позже образовалось так называемое социальное направление, затем постепенно выделилась и обособилась педагогическая модель арт-терапии. На первый план вышли задачи развития, воспитания и социализации личности. В настоящее время арт-терапия приобретает социально-педагогическое направление. Социально-педагогическое направление связано с укреплением психического здоровья ребёнка и выполняет профилактические, реабилитационные и психокоррекционные функции.

В последние годы интерес специалистов к механизму воздействия искусства на ребёнка неуклонно растет. Современная психология и педагогика в значительной степени ориентированы на использование в коррекционной работе различных видов искусства как важного средства воспитания гармоничной личности ребёнка, его культурного развития. Оно заключает в себе художественно-эстетические, гуманистические, познавательные и нравственные аспекты и воздействует на нравственное и духовное становление личности [37, с. 114-118].

Детям крайне трудно вербализировать свои состояния и рефлексировать их, особенно воспитанникам учреждений интернатного типа, пережившим сильные психологические травмы, поэтому арт-терапевтические занятия как нельзя лучше позволяют психологу, педагогу и специалисту по социальной работе работать с состоянием ребёнка, минуя слова и сознание. В процессе творческого акта внутренние конфликты переживаются вновь и, в конечном счёте, разрешаются. В результате воздействия названных форм арт-терапии дети становятся более раскрепощенными и общительными, при этом у них коррегируются нарушенные психические и физические функции.

Здесь мы можем говорить о некотором преимуществе арт-терапии в психотерапевтической работе с детьми [107, с. 73-78]:

- арт-терапевтическая работа не требует от ребенка каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков;

- арт-терапия является средством преимущественно невербального общения. Это делает её особенно ценной для тех, кто недостаточно хорошо владеет речью, затрудняется в словесном описании своих переживаний; изобразительная деятельность является мощным средством сближения людей;

- продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей ребенка, что позволяет использовать их для оценки состояния, проведения соответствующих исследований;

- арт-терапия является средством свободного самовыражения, предполагает атмосферу доверия, терпимости и внимания к внутреннему миру ребенка;

- арт-терапевтическая работа в большинстве случаев вызывает у людей положительные эмоции, помогает преодолеть апатию и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию;

- арт-терапия основана на мобилизации творческого потенциала ребенка, внутренних механизмов саморегуляции и исцеления. Она отвечает фундаментальной потребности в самоактуализации – раскрытии широкого спектра возможностей человека и утверждения им своего индивидуально неповторимого способа бытия в мире.

В работе с детьми очень важно использовать гибкие методы психотерапевтической работы. Арт-терапия предоставляет ребёнку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребёнка способом. Арт-терапевтические методики позволяют погружаться в проблему настолько, насколько человек готов к ее переживанию.

Сам ребёнок, как правило, даже не осознает то, что с ним происходит.

Таким образом, арт-терапевтические занятия позволяют решать следующие важные социально-педагогические задачи [113, с. 4-11]:

1) воспитательные – взаимодействие строится таким образом, чтобы дети учились корректному общению, сопереживанию, бережным взаимоотношениям со сверстниками и взрослыми. Это поспособствует нравственному развитию личности, обеспечит ориентацию в системе моральных норм и усвоению этики поведения. Происходит более глубокое понимание себя, своего внутреннего мира (мыслей, чувств, желаний). Складываются открытые, доверительные, доброжелательные отношения с педагогом;

2) коррекционные – достаточно успешно корректируется образ «Я», который ранее мог быть деформированным, улучшается самооценка, исчезают неадекватные формы поведения, налаживаются способы взаимодействия с другими людьми. Например, положительные результаты уже достигнуты в работе с некоторыми отклонениями в развитии эмоционально-волевой сферы у человека;

3) психотерапевтические – «лечебный» эффект достигается благодаря тому, что в процессе творческой деятельности создаётся атмосфера эмоциональной теплоты, доброжелательности, эмпатичного общения, признания ценности личности другого человека, забота о нём, его чувствах, переживаниях.

Так возникают ощущения психологического комфорта, защищенности, радости, успеха и как результат мобилизуется целебный потенциал эмоций человека;

4) диагностические – арт-терапия позволяет получить сведения о развитии и индивидуальных особенностях ребёнка. Это корректный способ понаблюдать за ним в самостоятельной деятельности, лучше узнать его интересы, ценности, увидеть внутренний мир, неповторимость, личностное своеобразие, а также выявить проблемы, подлежащие специальной коррекции. В процессе занятий легко проявляются характер межличностных отношений и реальное положение каждого в коллективе, а также особенности семейной ситуации. Арт-терапия выявляет и внутренние, глубинные проблемы личности. Обладая многосторонними диагностическими возможностями, она может быть отнесена к проективным тестам;

5) развивающие – благодаря использованию различных форм художественной экспрессии складываются условия, при которых каждый ребёнок переживает успех в той или иной деятельности, самостоятельно справляется с трудной ситуацией. Дети учатся вербализации эмоциональных переживаний, открытости в общении, спонтанности. В целом происходит личностный рост человека, обретается опыт новых форм деятельности, развиваются способности к творчеству, саморегуляции чувств и поведения.

Говоря о формах арт-терапии при работе с воспитанниками учреждений интернатного типа, можно сказать о двух основных вариантах арт-терапевтической работы – индивидуальной и групповой арт-терапии. В образовании используется индивидуальная форма, но предпочтение всё же отдается групповым формам, так как позволяет работать с более широким кругом клиентов. М. Либман, например, указывает, что групповая арт-терапия [69, с. 34-39]:

а) позволяет развивать ценные социальные навыки;

б) связана с оказанием взаимной поддержки членам группы и позволяет решать общие проблемы;

в) дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих;

г) позволяет осваивать новые роли, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими;

д) повышает самооценку и ведет к укреплению личной идентичности;

е) развивает навыки принятия решений.

Групповая арт-терапия также предполагает особую «демократическую» атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников групп. Она во многих случаях требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым «нормам» [51, с. 56].

Таким образом, основная цель арт-терапии в социальной работе с воспитанниками учреждений интернатного типа состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. А второстепенные её цели заключаются в следующем:

социально-приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам у воспитандать ников учреждений интернатного типа (работа над рисунками, картинами и скульптурами является безопасным способом разрядить напряжение);

облегчить процесс лечения (неосознаваемые внутренние конфликты и переживания у воспитанников учреждений интернатного типа часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов или движений, чем высказать их в процессе вербальной коррекции);

получить материал для интерпретации и диагностических заключений (продукты художественного творчества относительно долговечны, и ребенок не может отрицать факт их существования; содержание и стиль художественных работ дают возможность получить информацию о ребёнке-сироте, который может помочь в интерпретации своих произведений);

проработать мысли и чувства, которые воспитанники учреждений интернатного типа привыкли подавлять (иногда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений);

наладить отношения между специалистом по социальной работе и ребёнком, совместное участие в художественной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия;

развить чувство внутреннего контроля (работа над рисунками, картинами или лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм);

сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах, так как занятия изобразительным искусством или слушание музыки создают богатые возможности для экспериментирования со зрительными ощущениям и развития способности к их восприятию;

развить художественные способности и повысить самооценку у воспитанников учреждений интернатного типа (побочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, которое возникает в результате выявления скрытых талантов и их развития).

Остановимся на подробном анализе проблем воспитанников учреждений интернатного типа, на решение которых ориентирована арт-терапия как метод социальной работы.

Одной из важных проблем, с которой сталкивается специалист по социальной работе при работе с воспитанниками учреждений интернатного типа – это неразвитость воображения и творческого мышления, основу чего составляет боязнь свободно проявлять себя. Ограниченность их социального опыта, отсутствие свободного, не детерминированного внешне поведения, имеющего признаки игры, опосредует полное отсутствие умения играть, а ведь именно игра у ребёнка выступает средством познания мира, человеческих отношений, развития эмоционально-волевой сферы. Ограниченное, преимущественно групповое общение детей-воспитанников интерната с взрослыми, практически отсутствие личного времени, которым ребёнок может распоряжаться по своему усмотрению не предоставляют ребёнку самостоятельности: устоявшийся режим дня, постоянные указания взрослого, контроль

– всё это исключает возможность развития творческой активности, лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать своё поведение, а формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний [57, с. 129-136].

А между тем наличие творческого мышления и воображения – необходимое условие для самореализации, успешной адаптации и реабилитации личности в социуме, выстраивания позитивной «Я-концепции».

Вторая проблема – это отношения ребёнка, длительное время находящегося в детском доме, с взрослым. Практически все воспитанники учреждений интернатного типа перенесли травму разрыва с родителями. Таким образом, контакты как с родителями, так и с работниками детского дома не имеют необходимой стабильности для образования значимой привязанности. Психологические исследования свидетельствуют о том, что нарушения общения, первоначально возникающие в диаде ребёнок

– значимый взрослый, затем распространяются и на другие формы общения со взрослыми и сверстниками. Таким образом, выделяются следующие два ключевых момента в общении воспитанников учреждений интернатного типа со взрослыми: с одной стороны – напряжённость данной потребности, неудовлетворённость в потребности принятия со стороны взрослого, с другой – примитивность, неадекватность и неразвитость форм общения со взрослым. Неудовлетворённость в потребности общения остро проявляется в высокой исполнительности, безусловной, непосредственной зависимости ребёнка от взрослого, желанием обратить на себя его внимание, заслужить похвалу, что особенно актуально для младших школьников. Вместе с этим несформированность навыков общения прорывается агрессивностью, стремлением обвинить окружающих, неумением и нежеланием признать свою вину, то есть доминированием защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособностью конструктивно решить конфликт [57, с. 125-128].

Следующим немаловажным вопросом в отношении воспитанников учреждений интернатного типа является неразвитость способности к рефлексии, то есть неумение осознавать себя, свои чувства, эмоции, переживания – и, как следствие – отсутствие эмпатии и интереса к другим людям, способности откликаться на переживания другого человека, понимать его эмоциональное состояние и чувства.

В дальнейшем это приводит индивида к неумению выстраивать дружеские, интимные отношения с человеком противоположного пола, большим трудностям в создании семьи, одиночеству, нереализованности себя как члена социума.

Рассмотрим также проблему, связанную с формированием «Я-концепции» ребёнка. Формирование у человека «Я-концепция» происходит в первые месяцы жизни, где особенно важную роль в её формировании играют детско-родительские отношения. В подростковом возрасте «Я-концепция» приобретает активную роль, влияя на интерпретацию жизненного опыта, на те цели, которые человек ставит перед собой, на систему ожиданий и прогнозов относительно будущего, оценку достижений – и тем самым на собственное становление, развитие личности, деятельность и поведение. Для развития личности человека, становления его «Я-концепции» важнейшее значение имеют оценки его референтной группы, которая у детей-воспитанников, как правило, отсутствует. Исследования показывают, что у детей, воспитывающихся вне семьи, не развита способность выстроить «образ Я», дифференцировать собственный взгляд на себя и то впечатление, которое они создают у других. Ребёнок, с раннего детства растущий вне семьи, лишён безусловной любви, поэтому для него характерно простое, одномерное, нерасчленённое отношение к себе, сводящееся часто к негативной оценке, поскольку такова чаще всего оценка воспитателей. Подобная самооценка чрезвычайно уязвима, что особенно ярко проявляется в способностях к достижению, обучаемости, здоровье и других сферах деятельности [36, с.

421].

Ещё одной проблемой, актуальной в работе с воспитанниками учреждений интернатного типа, является выстраивание временной перспективы. Психологические исследования подтверждают, что воспитанники имеют суженную, ограниченную самым ближайшим будущим временную перспективу. Важно то, что формирование мотивации, связанной с достаточно отдалённым будущим, наиболее интенсивно происходит в подростковом и раннем юношеском возрастах. Благоприятное развитие личности именно в эти периоды связано со становлением жизненного плана и глубокой, протяжённой временной перспективой будущего. Напротив, при неблагоприятном развитии личности фиксируется значительное сужение временной перспективы, тенденция жить сегодняшнем днём, не заботясь о завтрашнем или даже игнорируя движение времени.

Построение временной перспективы является одной из важнейших возрастных особенностей юношества и основополагающим компонентом становления идентичности. Однако зачастую воспитатели и приёмные родители из самых лучших побуждений стараются удалить воспоминания о травмах прошлого у ребенка, забывая, насколько значимым является этот субъективный опыт, нанося дополнительные травмы [31, с. 32-36].

Последней из рассмотренных, но отнюдь не исчерпывающей, является проблема повышенного уровня агрессивности, который наблюдается у воспитанников, долгое время проведших в учреждении интернатного типа. Причины возникновения данного явления вторичны [35, с. 204-224]:

ощущение отторгнутости и заброшенности вследствие неудач в формировании родительской привязанности, возникновение в последствии негативной «Я-концепции»;

дефекты в становлении идентичности – при неустойчивости, спутанности, противоречивости и неопределённости «Я-концепции» глубокий эмоциональный дискомфорт, как правило, выливается в агрессию. При дефектном воспитании, конструктивная агрессивность преобразуется в деструктивную, поскольку потенциал агрессии должен найти выход для сохранения психического и физического здоровья.

Таким образом, арт-терапия имеет широкие, большие возможности в работе с воспитанниками учреждений интернатного типа, у которых присутствуют различные эмоциональные проблемы, трудности в общении, негативные поведенческие реакции.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 14 |
 

Похожие работы:

«ОТЧЕТ О РАБОТЕ ДЕТСКОЙ БИБЛИОТЕКИ МКУК ВГО «ЦБС» за 2014 год г. Верхний Уфалей | 2015 Утверждаю Директор МКУК ВГО «ЦБС» ЛАДИВНИЦА Т.П._ «»2015 г. ОТЧЕТ О РАБОТЕ ДЕТСКИХ БИБЛИОТЕК МКУК ВГО «ЦБС» [за 2014год] г. Верхний Уфалей 2015 г.Содержание отчета – 2014: Введение. Детские библиотеки 2014 г.: основные задачи, направления работы. Ведущие темы года. Свод главных цифровых показателей по основным направлениям деятельности. Организация обслуживания читателей. Характеристика региона. Координация...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение «Мордвесская средняя школа имени В.Ф. Романова» «Согласовано» «Утверждаю» заместитель директора Директор МОУ «Мордвесская СШ» по УВР имени В.Ф. Романова» _ _ «_»_2015 г. Приказ № от «»_2015 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПОРТИВНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ «ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ» на 5 лет (для 5-9 классов) Разработчик программы: учитель физкультуры Кочетков Александр Викторович первая квалификационная категория п. Мордвес 2015 год I....»

«Министерство Культуры Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КИНО И ТЕЛЕВИДЕНИЯ» по учебной работе Д.П. Барсуков 2014 г. ' РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «МАРКЕТИНГ В ТУРИСТСКОЙ ИНДУСТРИИ» Направление подготовки/специальность: 43.03.02 «Туризм» (100400 «Туризм») Профиль подготовки/специализация: Квалификация (степень): бакалавр Форма обучения: очная Выпускающая кафедра:...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский городской университет управления Правительства Москвы Факультет управления персоналом и социально-культурных коммуникаций Кафедра иностранных языков УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе _ И.Ф. Демидов «_»_ 20_ г. Рабочая программа учебной дисциплины «Иностранный (английский) язык» для студентов направления подготовки 030900.62 «Юриспруденция» для очной формы обучения Москва Программа...»

«Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский городской университет управления Правительства Москвы Институт высшего профессионального образования Кафедра управления социально-культурным развитием УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе И.Ф. Демидов «_»_ 2013 г. Рабочая программа учебной дисциплины «Акустические музыкальные инструменты» для студентов направления бакалавриата 071800.62 «Социально-культурная деятельность» очной формы обучения...»

«1. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине (модулю), соотнесённых с планируемыми результатами освоения образовательной программы. В результате освоения ООП обучающийся должен овладеть следующими результатами обучения по дисциплине, направленными на формирование следующих общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций: Номер В результате изучения учебной дисциплины обучающиеся должны: / п индек Содержание с компетенции (или ее / № компе части) Знать Уметь Владеть тенци и...»

«Управление делами Президента Азербайджанской Республики ПРЕЗИДЕНТСКАЯ БИБЛИОТЕКА Социальная сфера Образование Наука Здравоохранение Культура Туризм Спорт Управление делами Президента Азербайджанской Республики ПРЕЗИДЕНТСКАЯ БИБЛИОТЕКА Социальная сфера Образование Систему образования Азербайджан реформировал одним из первых среди постсоветских республик. Благодаря этому, структура высшего образования в Азербайджане была построена по западному образцу, а дипломы, выдаваемые азербайджанскими...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА – ДЕТСКИЙ САД № 1» г.Воркуты «ИЧТ ШКОЛА – ЧЕЛЯДЬС 1 № А ВИДЗАНIН» Воркута карса муниципальнй велдан учреждение карса муниципальнй велдан учреждение Рабочая программа дополнительного образования физкультурно-спортивной направленности «Ловкий мяч» на 2014-2015 учебный год ( возраст воспитанников 5 -7 лет) Авторы программы: заместитель директора по воспитательной работе Чередник Н.А., заместитель директора по воспитательной...»

«Департамент образования, культуры и молодежной политики Белгородской области Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов Инструктивно-методическое письмо «Обновление содержания дошкольного образования в контексте федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования в 2011-2012 учебном году в дошкольных образовательных учреждениях Белгородской области» Основными условиями...»

«Содержание 1. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка 1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования 1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования.2. Содержательный раздел 2.1. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования 2.2. Программы отдельных учебных предметов, курсов и курсов...»

«Содержание программы Пояснительная записка 1. Общие сведения об учреждении 2.Возрастные характеристики контингента детей ДОУ.3.Приоритетные направления деятельности образовательного учреждения 4. Цели и задачи деятельности ДОУ по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования.5. Особенности осуществления образовательного процесса и задачи воспитательно-образовательного процесса.6.Принципы и подходы к формированию программы. Часть 1 (обязательная ) 1.1.Организация...»

«Елена Сергеевна Ховятская, заведующая отделом прогнозирования и развития библиотечного дела, государственного бюджетного учреждения культуры Кемеровская областная научная библиотека им. В.Д. Федорова Методическая деятельность центральной библиотеки Кузбасса сегодня В 2015 году исполнится 95 лет со дня образования Кемеровской областной научной библиотеки им. В.Д. Федорова. Вместе с ней свой 70летний юбилей отметит и методический отдел (с 1993 года – отдел прогнозирования и развития...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СМОЛЕНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Направление подготовки 034400 – Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура) Профиль подготовки Физическая реабилитация Квалификация (степень)...»

«Пояснительная записка Рабочая программа по английскому языку составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), на основе «Примерной программы по учебным предметам. Иностранный язык. 5-9 классы»М.: Просвещение, 2010, Учебного плана гимназии и авторской программы по английскому языку для 2-11 классов Авторы: Афанасьева О.В., Михеева И.В., Языкова Н.В. Английский язык. Программы общеобразовательных учреждений и школ с углубленным изучением...»

«г. Москва, Ленинский просп., 65, корп. 1. Тел (499) 507-88-88 Факс (499) 135 88 95 Сайт www.gubkin.ru Эл.почта com@gubkin.ru НОВОСТИ УНИВЕРСИТЕТА НА ДЕКАБРЬ 2014 Г. 01.12.2014 «Фестиваль Дружбы» в Губкинском университете При поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации в рамках программы развития деятельности студенческих объединений Клуб Интернациональной Дружбы (КИД) РГУ нефти и газа имени И. М. Губкина провел ежегодное мероприятие «Фестиваль Дружбы». Событие, которого ждут...»

«УТВЕРЖДЕНО Ректором БГУИР М.П. Батурой «8» июля 2014 ПЛАН ИДЕОЛОГИЧЕСКОЙ И ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ на 2014/2015 учебный год Минск, 2014 Анализ состояния идеологической и воспитательной работы в униI. верситете за 2013-2014 учебный год Современный мир предъявляет сегодня к специалисту с высшим образованием требования не только овладеть высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и обладать высоким уровнем воспитанности и общей культуры. БГУИР как и высшая школа вцелом успешно...»

«ГАПОУ СО «Базарнокарабулакский техникум агробизнеса» «УТВЕРЖДАЮ» Директор ГАПОУ СО «БТА» Крупнова Н.А «_»_20_ г. ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ Физическая культура Программа подготовки специалистов среднего звена 38.02.01 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям) Б. Карабулак 2014 г. Программа учебной дисциплины разработана на основе Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) по подготовке специалистов среднего звена 38.02.01 «Экономика и бухгалтерский учет (по...»

«Содержание № Разделы программы п/п Целевой раздел I.1.1. Пояснительная записка 1.2. Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования 1.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения ООП НОО Содержательный раздел II.2.1. Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования 2.2. Программы отдельных учебных предметов, курсов и курсов внеурочной деятельности 2.3....»

«ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ «СТУПЕНИ» Адаптированная рабочая программа по математике 5 класс Рябышева В.В. учитель высшей квалификационной категории 2014-2015 учебный год г. Биробиджан Адаптированная рабочая программа по математике в 5 классе. 4 часа в неделю, всего 136 часов, 2014 – 2015 учебный год. Пояснительная записка Цели и задачи, решаемые при реализации рабочей программы с учетом особенностей образовательного учреждения:...»

«СОГЛАСОВАНО: УТВЕРЖДАЮ: Статс-секретарь – заместитель министра Директор Российской государственной культуры Российской Федерации библиотеки для молодёжи И.Б. Михнова Г.П. Ивлиев «» декабря 2012 г. «» декабря 2012 г.СОГЛАСОВАНО: Заместитель директора департамента науки и образования _А.О. Аракелова «» декабря 2012 г ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ Федерального государственного бюджетного учреждения культуры «РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ БИБЛИОТЕКА ДЛЯ МОЛОДЁЖИ» на 2013-2018 гг. Предпосылки развития...»







 
2016 www.programma.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Учебные, рабочие программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.