WWW.PROGRAMMA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Учебные и рабочие программы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 31 |

«ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ В КУЛЬТУРЕ И ОБРАЗОВАНИИ Материалы IX Международной научно-практической конференции 19 декабря 2014 г. Невежд немало, редкость – обученье. Уменьем ...»

-- [ Страница 17 ] --

Этот факт не способствует повышению мотивации и эффективности обучения и воспитания [1].

Также учащиеся в подборе материала часто ссылаются на некорректные и неграмотные источники.

Именно по этой причине от педагогов требуется наиболее тщательно отбирать виды информационнокоммуникативных средств и методический материал для организации процесса обучения.

В связи с этими проблемами в образовательном процессе мы чаще всего слышим о применении мультимедийных средств, а не ИКТ. Здесь подразумевается спектр информационных технологий, использующих различные программные и технические средства с целью наиболее эффективного воздействия на пользователя (ставшего одновременно и читателем, и слушателем, и зрителем).

Понятие мультимедиа включает в себя [2]:

технологию, описывающую порядок разработки, функционирования и применения средств обработки информации разных типов;

информационные ресурсы, созданные на основе технологий обработки и представления информации разных типов;

компьютерное программное обеспечение, функционирование которого связано с обработкой и представлением информации разных типов;

компьютерное аппаратное обеспечение, с помощью которого становится возможной работа с информацией разных типов;

особый обобщающий вид информации, который объединяет в себе как традиционную статическую визуальную (текст, графику), так и динамическую информацию разных типов (речь, музыку, видео фрагменты, анимацию и т.п.);

возможность диалога с виртуальной средой (ответ на вопрос и реакция на его правильность, приглашение к действию и принятию решения, то есть всевозможные тренажеры и симуляторы).

Многие педагоги для повышения эффективности обучения своему предмету разрабатывают электронные учебники или учебно-методические пособия. Мультимедийные возможности электронных изданий позволяют представить материалы более ярко, доступно, обеспечивают высокую степень интерактивного взаимодействия. Интерактивность позволяет установить обратную связь от пользователя информации (студента) к ее источнику (преподавателю). Для интерактивного взаимодействия характерна ответная и визуально подтвержденная реакция на действие, сообщение.

Электронный учебник (ЭУ) – программно-методический обучающий комплекс, соответствующий типовой учебной программе и обеспечивающий студенту возможность самостоятельно или с помощью преподавателя освоить учебной курс или его раздел.

ЭУ, включающий в себя не только текстовую и графическую информацию, а также звуковые и видеофрагменты, flash-ролики позволяет индивидуализировать обучение. Электронный учебник качественно отличается от традиционного (печатного) учебника, имеет ряд отличительных особенностей, которые определяют его преимущества по сравнению с традиционной книгой:

моделирование и имитация изучаемых процессов и явлений;

демонстрация визуальной учебной информации: использование анимации и цветных изображений служит для наглядного представления материала, облегчает его понимание и запоминание. То есть наглядность в ЭУ значительно выше, чем печатного издания;

звуковое сопровождение, является дополнительным способом передачи информации, позволяет лучше воспринимать изучаемый материал, обогатить его комментариями преподавателя;

видео-уроки обеспечивают наглядную демонстрацию изучаемого материала, улучшают его восприятие;

ЭУ обеспечивает многовариантность, многоуровневость и разнообразие фонда оценочных средств (тесты, практические задания и т.д.). ЭУ позволяет давать тесты с использованием фото и видеоматериала. ЭУ вариативен в исполнении: ему можно придать любую удобную для чтения форму — цвет фона, текста, размер шрифта; при необходимости с помощью принтера можно распечатать часть учебника или издать его необходимым тиражом целиком, оформив по своему усмотрению (с соблюдением авторских прав);

ЭУ является мобильным: при его создании и распространении выпадают стадии типографской работы. Электронные учебники являются по своей структуре открытыми системами. Их можно дополнять, корректировать, модифицировать в процессе эксплуатации;

доступность ЭУ выше, чем у печатных. При спросе на ЭУ легко можно увеличить его тираж, можно переслать по сети. Это позволяет использовать электронный учебник и его отдельные материалы для размещения на образовательных сайтах;

ЭУ практически вечны, не боятся износа и старения, занимают мало места и очень мобильны.

Несмотря на то, что создание электронного учебника представляет собою свободный творческий процесс преподавателя, необходимо все же придерживаться определенных методических требований.

Электронный учебник должен отвечать следующим требованиям [5]:

1. выполнять все функции, присущие бумажному учебнику (информационную – как основной источник обязательной для усвоения учащимися информации, конкретизации образовательных стандартов, систематизирующую, мотивационную, ориентации учащихся на способы познавательной деятельности, развития познавательных возможностей учащихся, координации всех учебных материалов по предмету, воспитывающую и др.);

2. обеспечивать широкие возможности компьютерной визуализации учебной информации;

3. служить основой создания активно-деятельностной познавательной среды для учащегося за счет возможности осуществления информационно-поисковой деятельности, моделирования, тренировочной учебной деятельности и контроля знаний, поддержки творческой деятельности с элементами контента;

4. выполнять функцию навигатора по электронным материалам учебно-методического комплекса;

5. поддерживать возможность реализации учащимися индивидуальных образовательных траекторий за счет наличия дополнительного материала, расширяющего и углубляющего основное содержание предмета, гиперссылок на материалы электронного приложения к учебнику и других электронных компонентов учебнометодического комплекса;

6. обеспечивать комфортные, интуитивно понятные учащемуся условия для взаимодействия с образовательным контентом, как во время аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе.

Современные ИКТ позволяют создавать электронные учебники различной степени сложности – от планов-уроков и упражнений до проблемных и проектных заданий, web-страниц и дистанционных курсов самостоятельно, не прибегая к помощи программистов. ЭУ можно создать с помощью компьютерных программ общего назначения, в частности с помощью частных прикладных офисных программ, которые являются самыми доступным ресурсом для использования в образовательных целях, поскольку они установлены на каждом компьютере в локальных версиях. К наиболее распространённым программам, использующимся в образовательных целях, относятся текстовые редакторы, программы подготовки презентаций, издательские системы, редакторы web-страниц, средства электронной коммуникации – чат, интерактивные анкеты, блоги, электронные дневники, форумы и т.п. Современные электронные учебники представляют собой тематически организованные тексты с множеством иллюстраций, таблиц и даже мультимедийными возможностями в форматах Word, PowerPoint, Adobe Acrobat и др. Нет нужды представлять документы в этих распространенных форматах. С их помощью можно легко и быстро подготовить качественное электронное учебное пособие.

Процесс создания хороших мультимедийных учебно-методических пособий – сложный технологический процесс, требующий знания предмета, навыков проектирования, близкого знакомства со специальным программным обеспечением. Последнее требование успешно может заменяться сотрудничеством со специалистами в данной области.

На сегодняшний день существуют два основных направления проектирования учебных пособий: Caseтехнологии и Internet-технологии [3]. При использовании Case-технологий мультимедийное пособие реализуется как отдельная программа, используемое на персональном компьютере. Образовательные ресурсы, реализованные средствами Internet-технологий, представляют собой гипертекстовый документ. Реализуется он с помощью языков HTML, CSS, JavaScript, PHP и распространяется по сети Internet.

Однако бывают случаи, когда педагогу не нужно подробно раскрывать все этапы создания произведения, а лишь указать ключевые моменты, или же показать процесс схематично, в таком случае возможно использование flash-технологий для создания обучающих роликов. Flash-технологии выступают как средство создания анимированных проектов на основе векторной графики с встроенной поддержкой интерактивности [6].

Отмеченные отличительные особенности электронных учебников и мультимедийных пособий от традиционных (печатных) позволяют сделать вывод о том, что они являются эффективным средством обучения, позволяющим убедительно и на высоком уровне реализовать основные принципы дидактики. Так развитие информационных технологий значительно расширяет возможности педагогов в построении процесса обучения. Благодаря современным компьютерным технологиям педагоги смогли значительно расширить свою методическую базу. Теперь перед ним уже не так остро стоит проблема поиска наглядности или обеспечения учащихся учебно-методической литературой. Благодаря Интернету педагог может собрать максимально полную базу видеоматериала по теме. Лекционный материал становятся более эмоционально насыщенным, концептуально и логически строгим и, воздействующим не только на разум, но и на чувства обучаемых. В свою очередь, обучающимся ИКТ позволили гораздо чаще и динамичнее получать консультационную помощь педагога. А также раздвинулись границы возможностей для получения образования – многие ведущие вузы нашей страны в настоящее время представляют на рынке образования дистанционные образовательные программы. Обучение по данным программам представляет собой процесс непрерывного использования информационно-коммуникационных средств (подача материала – конспекты лекций, видео-лекции, презентации и т.д., консультационная помощь, фонды оценочных средств и заданий по дисциплинам, выполнение студентами заданий на расстоянии, оценка выполненных заданий и т.д.). Таким образом, ИКТ сделали возможным создание обучающих программ нового поколения, а сетевые технологии позволили сделать доступными для многих отечественные и зарубежные базы данных и базы знаний, что обеспечивает ускорение процесса достижения высшей школой России уровня информационной культуры высокоразвитых в этом отношении стран.

ЛИТЕРАТУРА

Берберян, А.С. Инновации и современные технологии в системе образования: материалы III 1.

международной научно-практической конференции 20-21 февраля 2013 года [Текст] / отв. ред. А.С. Берберян, С.В. Сидоров, И.Г. Дорошина – Прага : Vdecko vydavatelsk centrum "Sociosfra-CZ", 2013. – 351 с.

Григорьев, С.Г. Информатизация образования. Фундаментальные основы : Эл.учебник [Текст] 2.

/ С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун. – М.: МГПУ, 2005. – 231 с.

Елистратова, Н.Н. Электронный учебник как дидактическое средство в педагогике высшей 3.

школы [Электронный ресурс] / Н.Н. Елистратова // Современные научные исследования и инновации – Январь 2012. - № 1. Режим доступа : www. URL: http://web.snauka.ru/issues/2012/01/6523. – 29.04.2014.

Роберт, И.В. Информационные и коммуникационные технологии в образовании : учебнометодическое пособие [Текст] / И.В. Роберт, С.В. Панюкова, А.А. Кузнецов, А.Ю. Кравцова. — М. : Дрофа, 2008. — 312 с.

Ступина, С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: уч.-метод. пособ.

5.

[Текст] / С.Б. Ступина. – Саратов : Издательский центр «Наука», 2009. – 52 с.

Франклин, Д. Flash4. Анимация в Интернете: пер. с англ. / Д.Франклин, Б. Паттон. – СПб. :

6.

Символ-Плюс, 2000. – 464 с.

Электронные учебники: рекомендации по разработке, внедрению и использованию 7.

интерактивных мультимедийных электронных учебников нового поколения для общего образования на базе современных мобильных электронных устройств. – М.: Федеральный институт развития образования, 2012. – 84 с.

© Аминева Г.Г., 2014

–  –  –

РАЗВИТИЕ ВОЕННОЙ МЫСЛИ В ФОРМИРОВАНИИ СИСТЕМЫ ВОЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Побуждающим фактором развития военной мысли являлось стремление познать природу войны во всем ее многообразии. Оно проистекало от первичной стадии сбора исторического материала к последующему этапу их обобщения, объяснения и систематизации, что в дальнейшем способствовало формированию цельной системы военного образования. Наибольшее влияние на структуру военной школы оказала философия. Она помогала решить методологические проблемы военного дела, затрагивающие его фундаментальные основы.

Мировоззренческий потенциал философии позволял с научных позиций рассматривать военные процессы через призму логического анализа и эвристических установок. Это давало возможность убедиться, что военные процессы, несмотря на их сложность, разнообразие, противоречивость, познаваемы, и путем активного целенаправленного вмешательства.

Данную особенность развития военного дела наиболее удачно подметил Петр Великий. Именно при нем было уделено особое внимание развитию инженерного, артиллерийского, военно-морского дела, а также военной истории. Помимо работ, посвященных описанию войн, стали появляться военно-исторические труды по вопросам обучения и воспитания военнослужащих. Уже в 1696 г. для изучения военной науки и подготовки офицерских кадров из лучших дворянских фамилий было отобрано и отправлено за границу 150 человек. В 1698 г. их куратор майор А. Вейде представил Петру I доклад, в котором говорилось, что только с обученными офицерами регулярная армия способна одерживать победы.

Идеи подготовки офицеров нашли свое отражение в таких документах, как: «Строевое положение или воинские артикулы», «Ротные пехотные чины», «Статьи воинские», «Пункты командующему над каждым батальоном», «Учреждение к бою», «Правила сражения». В 1716 г. был создан Устав воинской, а в 1720 г.

Устав морской.

Без специальной систематической подготовки офицеров, знающих пехотное, артиллерийское, кавалерийское и инженерное дело, нельзя было и думать о дальнейшем развитии военного искусства, поэтому необходимо было учреждать военные учебные заведения. В 1690 г. была открыта «Школа мореходных наук».

В 1698 г. при Преображенском полку была создана первая российская артиллерийская школа. Ее учебная программа включала изучение арифметики, геометрии, фортификации, артиллерии. В 1715 г. была открыта Морская академия. В 1731 г. – Шляхетский кадетский корпус. В корпусе изучали арифметику, геометрию, тригонометрию, фортификацию, артиллерию, шпажное искусство. Вместе с тем, военнопедагогические взгляды, идеи, положения того времени отличались крайне жестокими методами принуждения к учебе, а присвоение чина было поставлено в зависимость от ее результатов.

Выдающиеся полководцы П.А. Румянцев, А.В. Суворов, М.И. Кутузов, продолжая развитие психолого-педагогических взглядов по проблеме обучения и воспитания офицерского корпуса, учили своих подчиненных проявлению смекалки, инициативы, творчества. Они считали, что армия предназначена не для строевых смотров и парадов, а для участия в боевых действиях. По их взглядам, ведущей силой на войне является офицер, обладающий высокими личностно-профессиональными качествами, владеющий оружием и знанием «таинства побиения неприятеля».

Военно-педагогические взгляды М.И. Кутузова заключались в следующем: придавал серьезное значение воспитанию патриотизма; разработал систему подготовки войск при сокращенных сроках (условиях войны); особое внимание уделял подготовке офицерских кадров: «Каковы офицеры, такова и армия»;

указывал, что пополнение офицерского корпуса должно быть из лучших представителей нации, не зависимо от происхождения; подчеркивал, что важна забота офицера о подчиненных: «если офицер заботится о солдатах в мирных условиях, то и в военное время подчиненные оправдают доверие». В профессиональной подготовке военнослужащих утвердился принцип последовательности и систематичности, боевая подготовка разделялась на одиночную, совместную, раздельное обучение опытных солдат и новобранцев.

В Российской Империи была сформирована система военно-учебных заведений, в целом выполнявшая социальный заказ на профессиональную подготовку будущих офицеров для армии и флота и характеризовавшаяся следующими тенденциями:

- оценка уровня профессиональной подготовленности офицера по его знаниям, умениям и навыкам обучения подчиненных военному делу;

- усиление внимания к реализации принципов: последовательной и систематичной подготовки военного специалиста, фундаментальности образования, формирования духовного облика защитника Отечества, нравственного воспитания;

- развитие военной школы носило системный, научно-обоснованный характер;

- формирование у выпускников знаний, умений, навыков, необходимых им для выполнения обязанностей в соответствии с должностным предназначением;

- упорядочение учебных планов и учебных программ, связь военных предметов с общеобразовательными (математика, физика, механика и др.);

- формирование воинских качеств офицеров на основе традиций самообразования и самовоспитания;

- изменение соотношения количества учебных дисциплин в сторону военноспециальных дисциплин;

- увеличение учебного времени на практические формы военной подготовки в вузах (стрельбы, тактические занятия, полевые занятия и др.);

- усиление внимания к реализации принципа военно-практической направленности в обучении.

Актуальность этих тенденции реальны и в настоящее время.

Происходящие перемены в области развития науки и техники в государстве и в мире диктуют направления реформирования жизнедеятельности страны. Поэтому процесс реформирования высшего военного образования направлен на получение пакета знаний, умений и навыков обучаемого способного в современных условиях выполнять служебно-боевые задачи определенные законодательством для защиты граждан. Защита государства от внешних и внутренних врагов всегда находилась и находится на главном месте любого государства. Российская Федерация не является исключением, для организации этой функции, в стране имеется ряд нормативных актов, которые регулируют эти направления.

Согласно Федеральных законов Российской Федерации на военнослужащих внутренних войск возлагается ряд задач которые выполняют воинские части в зависимости от своего предназначения и охватывают все направления на земле, в небесах и в воздухе (т.е. части оперативные, СМВЧ, по охране ВГО и СГ, специальные, морские, авиационные и т.д.). Для выполнения этих задач военные институты внутренних войск МВД России обязаны подготовить специалистов, компетентных, профессионально подготовленных, личностно устойчивых к психологическим воздействиям солдат правопорядка.

Главной задачей учебных заведений внутренних войск МВД России - подготовка высококвалифицированных офицеров способных выполнять служебно-боевые задачи в сложной, а иногда и в боевой обстановке, как в мирное так и в военное время. Формирование военно-профессиональной направленности выпускников институтов является основным звеном решения данной задачи и обеспечивается всем образовательным процессом на основе реализации квалификационных требований, тематических планов и рабочих программ.

Первая назначаемая воинская должность выпускников в войсках это командир мотострелкового взвода. Поэтому у командира взвода в подчинение должны быть грамотные, хорошо обученные военнослужащие по контракту, имеющие практические навыки по выполнению своих должностных обязанностей на оценку хорошо и отлично. Подчинённые командира взвода должны в совершенстве владеть инженерно-техническими средствами, находящими на вооружении обычного подразделения в воинской части.

С развитием новых технологий изменяются и средства вооружения солдата, индивидуальная компьютеризация, разно- профильные технические средства, переход на колесную полицейскую технику, средства воздействия на правонарушителя и все это в обычном, рядовом взводе. Исходя, из выше перечисленных положений вопрос по формированию инженерно-технической компетенции выпускников внутренних войск стоит очень остро.

И от того, как выпускник будет подготовлен не только теоретически, но и практически к выполнению возложенных на него задач будет зависеть не только его жизнь, но и жизнь его подчиненных. Система подготовки офицерских кадров в военных институтах внутренних войск МВД России обеспечивают подготовку офицера заданного уровня профессиональной подготовленности с необходимыми творческими знаниями и практическими навыками.

На базе тенденции стремительного развития научной технической мысли возникли проблемы в области инженерно-технической компетенции выпускников военных институтов внутренних войск в рамках государственного стандарта. Эта проблема актуальна, поэтому ее постоянно исследуют многие ученые для организации процесса обучения.

Изучение особенностей формирования профессиональной компетентности курсантов, вызванное необходимостью постановки новых целей подготовки военного специалиста, проектирование образовательного процесса и создание условий успешной реализации педагогических проектов в военном институте, переработке оценочных критерий измеряющих сформированность профессиональной компетентности курсантов является актуальным. Поэтому вопросы проектирования учебно-производственной практики курсантов военного вуза с целью обеспечения формирования их профессиональной компетентности становятся на первый план.

Решение данной проблемы составляет цель исследования, которое на сегодняшний момент мы проводим.

ЛИТЕРАТУРА

1. Федеральный закон от 06.02.1997 N 27-ФЗ (ред. от 05.04.2011) "О внутренних войсках Министерства внутренних дел Российской Федерации".

2. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М., 1990. 195 с.

© В.Б. Андреев, З.А. Багишаев, 2014

–  –  –

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Организация профессиональной подготовки учителя как субъекта педагогической деятельности требует пересмотра содержания и технологии обучения будущих специалистов с учетом специфики профессионально-педагогической деятельности.

Традиционная модель образования исходит из признания ведущей роли внешних воздействий в формировании и развитии личности. Однако в настоящее время залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные однажды в жизни знания. На первый план выходит способность специалистов ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать. Важнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений. Современные подходы к организации образовательных систем в качестве ведущей идеи рассматривают саморазвитие личности, обеспечение каждому обучающемуся собственной образовательной траектории. Новая школа признает самоценность субъектного опыта индивида как неповторимый способ его жизнедеятельности. Образование, таким образом, представляется процессом, организующим интеграцию социального с субъектным опытом личности, как процесс обогащения и окультуривания имеющихся знаний, умений и способов жизнедеятельности [2].

В педагогической науке условия формирования личности как субъекта деятельности исследованы и достаточно подробно описаны. В работах Р.М. Асадуллина, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. показано, что по своей природе педагогическая деятельность – это производное от социальной деятельности и ее конкретное содержание зависит как от целей данной профессии, ее общественной роли и признания, так и от других факторов. Педагогической деятельности изначально свойственны все признаки деятельности, которые определяют ее:

- как непрерывный, живой, предельно пластичный, изначально нерегламентированный и неограниченный процесс взаимодействия человека с окружающим его миром;

- как систему внешне наблюдаемых действий, противопоставляемых сознанию как внутренней программе, управляющей этими действиями;

- как преобразование субъектом предметов и явлений окружающего мира;

- как форму выражения внутренних жизненных смыслов ее субъекта;

- как носителя и показателя внутренних переживаний и мышления субъекта [5].

При всем этом она остается специфической деятельностью и обладает существенными признаками, по которым ее отличают от других видов профессиональной деятельности.

Педагогическая деятельность - есть полиструктурное и многоуровневое образование, находящееся в сложных связях с другими социальными явлениями. В структуре педагогической деятельности важно выделить конституирующие элементы, родовые признаки педагогической деятельности, отвлеченные от ее содержания и разных видов выполнения. Исполнение педагогической деятельности, не зависящей от ее содержания и формы выполнения, складывается из трех этапов: постановки педагогом целей и задач своей деятельности; выбора и применения им необходимых средств воздействия на детей; оценки и коррекции своих действий. Полноценное осуществление педагогической деятельности возможно, если учитель способен предвосхищать ее цели, выбирать и оценивать необходимые для ее реализации средства, владеть широким спектром методов воздействия на детей, рассчитывать последствия, мысленно контролировать каждое свое действие, оценивать и соотносить эти действия с поставленной целью, осуществлять коррекцию своих воздействии на учащихся. Важно, обнаружив эти родовые признаки педагогической деятельности, научить будущих учителей общим способам деятельности (мета-способам), что обеспечит способность «доработать»

себя для решения задач, которые ему еще не приходилось выполнять, что и лежит в основе полифункциональности учителя.

Педагогическая деятельность учителя реализуется в определенных ситуациях через выполнение самых разнообразных действий, подчиненных определенным целям и направленных на решение тех или иных педагогических задач, осознанно (целенаправленно) или стихийно, интуитивно создаваемых учителем.

Определенная совокупность таких разнородных действий приводит к реализации той или иной психологопедагогической функции, представляя структурную организацию педагогической деятельности. Для приобретения и совершенствования профессионализма и выработки педагогического мастерства учителю необходимо детально представлять себе структуру и связанную с ней систему функций педагогической деятельности.

Учитель как субъект педагогической деятельности характеризуется наличием у него субъектной позиции, которая представляет собой совокупность ценностных отношений личности и способов их реализации, отражающая актуальный уровень личностно-профессионального развития педагога [6];

сложную интегративную характеристику личности профессионала, отражающую его активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самому себе, к деятельности, к миру и жизни в целом [1]; является условием, позволяющим индивидуально-творчески интерпретировать и интериоризировать феномен образования, т.е. осуществлять профессиональную деятельность сообразно уровню своего личностно-профессионального развития [6]. Субъектная позиция актуализирует общеличностное и профессиональное развитие человека, проявляясь в авторстве организации и развёртывания собственной жизнедеятельности; она формируется под воздействием среды и воспитания [4].

Образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности, потребует принципиального обновления его содержательных и технологических аспектов, выделения всеобщей формы теоретического описания всех педагогических явлений, независимо от их природы и предлагаемого комплекса учебных действий, в реальных условиях педагогической практики, максимально приближающих учебную деятельность студентов к деятельности учителя.

При этом метод обнаружения теоретической основы педагогических знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения. Он состоит в том, чтобы в первую очередь знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя затем к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев. Действуя сначала репродуктивно, по аналогии, по образцу, накапливая опыт, расширяя свои представления о природе педагогических явлений и способах их преобразования, учитель постепенно переходит к самостоятельной работе, к педагогическому творчеству.

Образовательный процесс, который учит студентов педагогической деятельности по принципу «один за другим», репродуктивен. Нужен иной формат педагогического образования, который формирует студентов как субъектов педагогической деятельности, т. е. обучает студентов способам педагогической деятельности по принципу «все сразу». Традиционная вузовская образовательная система дифференцирована на собственно образовательный процесс (лекции, семинары, практические занятия, практикумы); внеаудиторную работу, которая включает исследовательскую деятельность студентов в кружках, лабораториях, спецсеминарах;

педагогическую практику. Наш подход сохраняет эту традицию, но организация профессиональной подготовки подразумевает синтез всех трех направлений в выстраивании образовательного процесса, в котором на деле происходит интеграция образования, науки и производства. Но соотношение этих трех компонентов образования на разных временных ступенях образовательного процесса разное. Эта особенность диктуется логикой становления студента как субъекта профессиональной деятельности: сначала работа по образцу: педагог показывает, а студент повторяет и упражняется, затем самостоятельная с элементами творчества, творческая [3].

Формирование учителя как субъекта педагогической деятельности осуществляется при изучении модуля «Педагогика». В соответствии с требованиями концепции содержательного обобщения усвоение учебного материала происходить посредством восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному, а познание сущности конкретного - последовательно от одного теоретически осмысленного и осознанного факта к другому. Это условие требует, в первую очередь, знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев общей закономерности. Такое движение мысли познающего субъекта образовательного процесса должно направляться одной теоретической идеей. В результате подобного структурирования студенты будут проходят один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и используют различные знания и средства для его отражения.

Особую роль при формировании учителя как субъекта педагогической деятельности отводится педагогической практике студентов, которая остается самостоятельным направлением их подготовки. Но функциональное назначение практики меняется. В ходе педагогической практики происходит образовательный процесс, но с большим составом практического и исследовательского компонента триады «наука – образование-практика (производство)». В образовательном процессе студенты вовлекаются в проектировочную и конструктивную деятельность, создавая педагогические проекты и конструируя реальные педагогические объекты (сначала « игрушечные», затем квази-проекты). Но для студентов, для их уровня субъектности, они всегда субъективно значимые.

Для реализации цели и задач подготовки полифункционального учителя как субъекта педагогической деятельности мы предлагаем использовать следующие методы обучения и воспитания:

– проблемные методы обучения, к которым относятся эвристическая беседа, исследовательский метод, проблемное изложение. Данная группа методов позволяет: сформировать у будущих педагогов умения ориентироваться в нестандартных ситуациях; выявлять, анализировать проблемную ситуацию и устанавливать причинно-следственные связи, решать конкретные образовательные задачи, решать творческие задачи во время прохождения педагогической практики.

– метод проектов, позволяющий формировать у будущих педагогов умения поставить цель, конструировать, проектировать содержания учебной деятельности, навыки научно-исследовательской работы.

– моделирование - метод, позволяющий будущим учителям развить умения в сфере предстоящей профессиональной деятельности;

– кейс-методы, которые мы принимаем за основное в организации профессиональной подготовки учителя как субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, профессиональная подготовка учителя как субъекта педагогической деятельности должна обладать следующими основными характеристиками:

- учить студентов наиболее общим способам педагогической деятельности;

- образовательный процесс должен носить исследовательский характер и специально учить студентов исследовательской деятельности (умениям);

- образовательный процесс должен обладать всеми условиями, которые обеспечивают интеграцию первых двух характеристик.

В условиях реализации третьего стандарта ВПО единственный путь формирования учителя как субъекта педагогической деятельности - это научение их общим способам деятельности (постановка целей и задач своей деятельности; выбор и применение необходимых средств воздействия на детей; оценка и коррекция своих действий).

Статья подготовлена в рамках государственного задания Минобрнауки РФ в 2014 году по проекту:

«Субъектное развитие личности будущего учителя в процессе профессиональной деятельности».

–  –  –

ПРОБЛЕМЫ ПОСТИНТЕРНАТНОЙ АДАПТАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКОГО ДОМА

Основа сиротства, как социального явления, – социально-экономическая нестабильность общества, ухудшение материального положения семей, крушение устоев, девальвация нравственных ценностей (в частности, ценности личности ребёнка, ценности семьи).

Проблема социального сиротства является и сегодня проблемой, характерной для многих развитых и развивающихся стран. Так, американские исследователи отмечают, что по всему миру больницы, родильные дома, специальные заведения заполнены брошенными младенцами. Их называют по-разному «отказные дети», «казенные младенцы», «рожденные, чтобы быть покинутыми», «вечные новорожденные» и др. По данным международных экспертов ООН, отмечается заметный рост брошенных детей в странах Западной и Восточной Европы. Отмечается рост таких детей и в развивающихся странах.

Перед выпускником детского дома остро встает проблема включения в социум. Он просто поставлен перед фактом радикальных перемен, новой социальной среды, к которой вынужден приспосабливаться.

Представители данной социальной группы испытывают трудности в профессиональном самоопределении, в выборе спутника жизни и создания семьи, в установлении профессиональных и дружеских отношений, значительная их часть пополняет ряды правонарушителей.

Все воспитанники с нетерпением ждут момента, когда им предстоит покинуть детский дом. Однако после того, как они покидают сиротские учреждения, у них начинаются проблемы, так как они: ведут иждивенческий образ жизни (нигде не работают и не учатся) в первый год 17,8%, «от случая к случаю» выпускников; страдают от алкогольной зависимости 27,9%, часто употребляют алкоголь – 52,2%;

совершают правонарушения в первый год 20,7; оказываются вовлеченными в преступную деятельность до 39,8% выпускников [5, 38].

Это происходит из-за того, что большинство выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, оказываются недостаточно адаптированными к самостоятельной жизни.

Находясь на государственном обеспечении, ребенок получает все блага без особых усилий, поэтому выпускники сиротских учреждений испытывают большие трудности при необходимости самостоятельно решать вопросы, которые до этого момента не осознавались или казались неважными.

Выпускнику, оказавшемуся на пороге самостоятельной жизни, необходима помощь и поддержка того окружения, в котором он находится период адаптации к самостоятельной жизни. Важную роль при этом играет такой специалист, как социальный педагог. Профессионально построенное общение и работа с выпускником могут стать основой его успешной адаптации. Для построения эффективной работы специалисту нужно понимать характерологические и личностные особенности выпускников сиротских учреждений, испытывающих значительные трудности при формировании жизненного плана, от наличия которого зависит успешность жизнеустройства и социальной адаптации. [3, 94].

Социальная адаптация - это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции; адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адекватная система отношений и общения с окружающими;

способность к труду, обучению, к организации досуга и отдыха; способность к самообслуживанию и взаимообслуживанию в семье и коллективе; изменчивость (адаптивность) поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями других.

Социальная адаптация ребенка – процесс и результат согласования ребёнка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенных социально-психологических общностях нормам и правилам. Показателем успешной социальной адаптации является психологическая удовлетворенность ребёнка этой средой и успешная его жизнедеятельность. Но так как дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей – это особая категория детей, то И.Ф. Дементьева формулирует понятие «социальная адаптация сирот» как успешное освоение детьми-сиротами своих социальных ролей в системе общественных отношений [1; 32].

Постинтернатная адаптация - процесс приспособления детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, к условиям социальной среды вне интернатного учреждения. Социальная адаптация предполагает гармонизацию взаимных ожиданий бывших воспитанников и социальной среды, когда выпускник без длительных внутренних и внешних конфликтов входит в самостоятельную жизнь и осуществляет социально ценную деятельность, удовлетворяет свои социальные потребности, переживает процессы самоутверждения и творческого самовыражения.

Постинтернатную адаптацию рассматривать как переходный этап от жизни в сиротском учреждении ко взрослой жизни.

По мнению И. А. Бобылевой, в этот период выпускнику необходимо перейти:

- от внешней заданности жизни к саморуководству;

- от пассивного пребывания на государственном обеспечении к самообеспечению за счет трудовой деятельности;

- от жизни в среде «своих» и самозащиты с помощью силы к созидательному стилю общения и правовым формам поведения;

- от безусловного вынужденного подчинения педагогам учреждения к ориентации на закон, гражданские права и личную ответственность[4; 38].

И. А.Бобылева, выделяет следующие необходимые критерии успешной социальной адаптации выпускников:

- усвоение социально одобряемых норм, ценностей и социальных ролей, адекватных требованиям общества;

- осознание своего места в социуме и в будущей жизни в соответствии с индивидуальными способностями и потребностями, включая получение образования и овладение профессией;

- формирование семейных установок и готовности к созданию собственной семьи (один из главных элементов и показателей эффективной социальной адаптации);

- наличие высокой самооценки, принятия себя;

- наличие эмоционально - близких отношений со значимыми людьми, которые во многом обеспечивают чувство защищенности и уверенности в себе; помощь и поддержка семьи, родителей или лиц, их замещающих [2; 54].

Наиболее характерными затруднениями выпускников в период постинтернатной адаптации являются:

проблемы интеллектуального, эмоционального и личностного развития; затруднения профессионального самоопределения, дальнейшего профессионального образования и трудоустройства; затруднения в самостоятельной организации быта и досуга, непрактичность; затруднения в ориентации в системе служб социальной поддержки; правовая некомпетентность; возврат в кризисные условия после выпуска.

На сегодняшний день, учитывая специфику процесса социальной адаптации, совокупность условий, обеспечивающих эффективность постинтернатной адаптации детей-сирот, можно представить следующим образом:

1. Положительное ценностное отношение окружающих (позитивные общественные стереотипы восприятия детей-сирот) и наличие социальной сети, способствующей развитию и совершенствованию социальных навыков.

2. Государственные гарантии и дополнительные льготы (социальные, медицинские, образовательные и др.). Сюда же следует отнести и расширение социального опыта воспитанников интернатов посредством их взаимодействия с открытым социумом, реализацию специальных программ по подготовке сирот к самостоятельной жизни.

3. Положительная внутренняя позиция личности (адекватная самооценка, установка на успешное включение в социум, осознание необходимых требований общества и собственных перспектив развития, социальная активность, знание своих прав и обязанностей, осознание их взаимосвязи, ответственность за свои поступки и общую линию жизненного пути).

4. Наличие профессионально подготовленного посредника (опекуна, воспитателя), а также служб и программ постинтернатной поддержки. Другими словами – постинтернатное сопровождение детей-сирот, которое способствует их успешному вхождению в самостоятельную жизнь.

Постинтернатная адаптация является достаточно актуальной проблемой, поскольку для детей-сирот, выросших в специфическом частично изолированном мире интернатных учреждений на государственном обеспечении, переход от периода детства к периоду взрослости сложен и связан со многими проблемами в самостоятельном жизнеустройстве.

Для помощи в решения данных проблем существует целое направление работы территориальных центров социального обслуживания населения, а именно – адаптация выпускников интернатных учреждений к условиям жизни в социуме.

Таким образов, процесс постинтернатной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей, предполагает решение совокупности задач в сфере самосознания (личностное и профессиональное самоопределение; формирование образа своей половой роли и образа партнера; формирование социально ответственного поведения; построение системы ценностей как ориентиров собственного поведения), в сфере общения (установление новых отношений со сверстниками противоположного пола; завоевание независимости от взрослых; способность устанавливать отношения независимости и взаимозависимости), в сфере деятельности (расширение сферы самостоятельности и компетентности).

ЛИТЕРАТУРА

Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - М.: Государственный 1.

НИИ семьи и воспитания, 2000. - 48с.

2. Методические рекомендации специалистам, сопровождающим выпускника. – Омск, Издательство ООО «Полиграфист», 2012. – 76с.

3. Прихожан А. М., Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: 1990. – 160с.

4. Селенина И.В. Модели постинтернатного сопровождения выпускников // Детский дом. – 2008. – №3. – С. 36 – 44.

–  –  –

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ПОНЯТИЕ, СТРУКТУРА,

ФУНКЦИИ

Развитие познавательной активности учащихся была и остается одной из актуальных проблем педагогики.
А с введением ФГОС данный вопрос ещё более обострился. В ФГОС теперь задаются новые цели, происходит смена содержания образования, его обновление, а это предполагает поиск новых форм и методов обучения. Глобализация, информатизация, новые научные открытия, быстрое обновление знаний и появление новых профессий выдвигают требования профессиональной мобильности и непрерывного образования. В связи в современных нормативных отмечается актуальность развивающего обучения, что предполагает развитие познавательной активности. Системно-деятельностный подход стал основой ФГОС. Теперь на первом месте не информированность ученика, а умения разрешать проблемы. Акцент делается на способности использовать знания, умения и навыки. Основной результат школьного образования - подготовленность выпускников к самостоятельному решению проблем в различных сферах деятельности.

Активность – общая характеристика живых существ. Для человека активность всегда есть форма его существования как индивида, условие реализации себя как личности, источник непрерывного развития в процессе онтогенеза. Активность в своем становлении и развитии проходит ряд уровней, а познавательная активность относится к самому высокому, четвёртому уровню (П.Я.Гальперин). Проблему познавательной, или умственной, активности рассматривали в исследованиях Д.Б. Богоявленская, Д.Годовикова, Н.С. Лейтес, М.И. Лисина. Понятие умственной активности используется Н.С. Лейтесом при раскрытии понятия одаренности. Н.С. Лейтес в своих работах делает вывод о качественном преобразовании умственной активности с возрастом [2]. В работах М.И. Лисиной познавательная активность рассматривается в контексте познавательной деятельности. Познавательную активность автор определяет как состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её.

Среди авторов нет единого мнения по поводу значения понятия «познавательная активность», которое трактуется по-разному. Есть группа ученых, понимающих познавательную активность как качество деятельности. Т.И. Шамова рассматривает познавательную активность как качество деятельности личности, проявляющееся в отношении ученика к содержанию и процессу деятельности, в стремлении ученика эффективно овладеть знаниями и способами деятельности за оптимальное время, а также в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей [3]. Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И. Щукина определяет "познавательную активность" как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания [4]. По мнению автора, если у учащегося устойчиво проявляется стремление к познанию, то познавательная активность становится качеством личности учащегося.

Э.А. Красновский дает познавательной активности такое определение: "проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения"[1].

Данные точки зрения и точки зрения других авторов (А.М. Матюшкина, М.И. Лисиной и т.д.) убедительно доказывают нам, что познавательная активность – качество формируемое. По нашему мнению, познавательная активность – постоянно развивающееся личностное образование, обуславливающее качественные характеристики познавательной деятельности.

Анализ литературы показал, что авторы выделяют следующие компоненты структуры познавательной активности: эмоциональный, волевой, мотивационный, содержательно - процессуальный и компонент социальной ориентации. Все выделяемые исследователями уровни познавательной активности с позиции качественного измерения можно классифицировать по следующим основаниям:

1) по отношению к деятельности (готовность, стремление к деятельности и качество деятельности, выполняемое в данном конкретном случае).

2)по длительности и устойчивости (деятельность, носящая эпизодический характер и деятельность определяющая общее преобладающее отношение к деятельности).

3)по характеру деятельности (репродуктивно – подражательная, поисково-исполнительская, творческая (совершаемая путем поиска, путем переноса знаний в новые условия)). С точки зрения количественного измерения обычно выделяются три уровня: высокий, средний и низкий.

Познавательной активности школьник не будет проявлять, если он не получает удовлетворения от получаемых результатов, не видит или не знает путей применения знаний на практике.

1)Ребенок должен быть обеспечен мотивом деятельности, а также отдельных действий; мотивы должны быть связанными между собой; успехи в деятельности и в действиях должны закрепляться.

2)Деятельность усложняется постепенно, усложняется её содержание, мотивация, операционная сторона.

3) Должна развиваться самостоятельность и активность самого ребенка.

Для этого учителя используют проблемные и игровые ситуации, поощрения, стимулирование, эмоциональное воздействие, усиление требовательности и контроля, внедрение оптимального ритма и режима работы для каждого учащегося и т.д. Среди приёмов и методов обучения, применяемых в школе, для развития познавательной активности используется проблемное, эвристическое и исследовательское обучение.



Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 31 |

Похожие работы:

«Министерство культуры, по делам национальностей, информационной политики и архивного дела Чувашской Республики Национальная библиотека Чувашской Республики Отдел отраслевой литературы Сектор аграрной и экологической литературы Инновационные технологии в АПК Хранение и переработка сельскохозяйственной продукции Библиографический список литературы Вып. 10 Чебоксары ББК 36я1 Х-90 Редакционный совет: Андрюшкина М. В. Аверкиева А. В. Егорова Н. Т. Николаева Т. А. Федотова Е. Н. Хранение и...»

«ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Основная образовательная программа основного общего образования муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения Кочетовской средней общеобразовательной школы Мичуринского района Тамбовской области нацелена на обеспечение выполнения требований федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (далее – ФГОС ООО) определяет содержание и организацию образовательного процесса в основной школе и направлена на формирование общей культуры...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Марийский государственный университет» Институт национальной культуры и межкультурной коммуникации Кафедра межкультурной коммуникации ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ЭКЗАМЕНА ПО МЕЖДУНАРОДНЫМ ОТНОШЕНИЯМ И ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 41.04.05 МЕЖДУНАРОДНЫЕ ОТНОШЕНИЯ МАГИСТЕРСКАЯ ПРОГРАММА «МЕЖДУНАРОДНАЯ ПОЛИТИКА И ТРАНСНАЦИОНАЛЬНЫЙ БИЗНЕС» Йошкар-Ола Настоящая...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет» Евразийский лингвистический институт в г. Иркутске (филиал) АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ Б3.В.ОД.9 Практикум по культуре речевого общения (первый иностранный язык – китайский) (индекс и наименование дисциплины по учебному плану) Направление подготовки/специальность 45.03.02...»

«2 Казмунайгаз ОБЗОР КОРПОРАТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫЗ ПРОГРАММ НА 2011 ГОД Обращение председателя Правления АО НК «КазМунайГаз» Введение О компании Корпоративная социальная ответственность Принципы социальной ответственности Показатели деятельности в области корпоративной социальной ответственности и устойчивого развития Управление человеческими ресурсами Современное состояние человеческих ресурсов в группе компаний «КазМунайГаз» Совершенствование системы оплаты труда и материального стимулирования...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы «МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ» КАФЕДРА ЮНЕСКО «МЕЖДУНАРОДНОЕ (ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ И ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ В ШКОЛЕ (наименование) «РЕКОМЕНДОВАНО» «УТВЕРЖДАЮ» Экспертный совет ГАОУ ВПО МИОО Ректор ГАОУ ВПО МИОО _Т.В. Расташанская А.И. Рытов «_» «» 2015 г. «_» «» 2015 г. КАФЕДРА ЮНЕСКО «Международное образование и интеграция детей...»

«Раздел 1. «ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ»1.1. Цель реализации программы Целью данного курса является разработка деятельностной формы включения самодельной мультипликации в живой образовательный процесс учителямипредметниками, уже имеющими теоретическое и практическое знакомство с общедоступными технологиями создания самодельных мультфильмов, через дальнейшее совершенствование общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, таких как общекультурные компетенции (ОК): готовность...»

«Программа экологического проекта Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад №12 «Белочка» по теме «Создание единой образовательной системы по нравственному становлению личности ребенка посредством экологического воспитания в условиях дошкольного образовательного учреждения» Природа – не только великий учитель, она, прежде всего, еще и великий воспитатель. Сухомлинский В.А.Цель: формирование первоначальной системы ценностных ориентаций у дошкольников,...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» в г. Анжеро-Судженске Факультет педагогического образования УТВЕРЖДАЮ Декан факультета педагогического образования И. В. Гравова « 1 » сентября...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский городской университет управления Правительства Москвы» Институт высшего профессионального образования Кафедра социально-гуманитарных дисциплин УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и научной работе _ Александров А.А. «_» 2014 г. Рабочая программа учебной дисциплины «Психология социально-культурной деятельности» для направления подготовки бакалавриата 071800.62 «Социально-культурная деятельность»...»

«Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский городской университет управления Правительства Москвы Факультет управления персоналом и социально-культурных коммуникаций Кафедра социальной политики и трудового права УТВЕРЖДАЮ Проректор по научной и учебной работе О.А. Бучнев «_»_ 2013 г. Рабочая программа учебной дисциплины «Философия» для студентов направления подготовки 081100.62(38.03.04) «Государственное и муниципальное управление»...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Санкт-Петербургский государственный институт культуры» Факультет социально-культурных технологий Кафедра социально-культурной деятельности УТВЕРЖДАЮ: Ректор СПбГИК А.С. Тургаев _ «»2015 г. Программа вступительного испытания На образовательную программу высшего образования — программу подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре по направлению 44.06.01...»

«Государственное автономное образовательное учреждение Высшего профессионального образования «Московский городской университет управления Правительства Москвы» Институт высшего профессионального образования Кафедра социально-гуманитарных дисциплин УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и научной работе _ Александров А.А. «» 2015 г. Рабочая программа учебной дисциплины «Физическая культура» для студентов направления подготовки бакалавриата 41.03.05 «Международные отношения» очной формы обучения профиль...»

«Пояснительная записка Программа дополнительного образования «Аква-хобби» составлена в соответствии с Законом РФ «Об образовании» от 29.12.2012 г.№ 273-ФЗ, Уставом МБОУДОД СЮН (приказ Департамента муниципальной собственности № 1506 от 23.12.10 г), письмом Министерства образования от 11.12.2006 г. РФ№ 06-1844 «О примерных требованиях к программам дополнительного образования детей», СанПиН 2.4.4.3172-14, Международной Конвенцией о правах ребенка, типовой программой для внешкольных учреждений...»

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ А.А.Зайцев доктор педагогических наук, профессор заведующий кафедрой физической культуры Калининградский государственный технический университет aaz39@rambler.ru В.Ф. Зайцева кандидат педагогических наук, доцент Калининградский государственный технический университет г. Калининград aaz39@rambler.ru Б.В. Сорока старший преподаватель кафедры физической культуры Калининградский государственный технический университет aaz39@rambler.ru Теория функциональных систем –...»

«Рабочая программа по географии Пояснительная записка Рабочая программа по географии для 5 класса составлена на основе Федерального государственного стандарта основного общего образования, примерных программ по учебным предметам (География 5-9 классы. М.: Просвещение, 2012), федерального перечня учебников, базисного учебного плана, рабочей программы по географии (М.: Дрофа, 2013). Данная рабочая программа ориентирована на использование учебника И.И.Бариновой, А.А.Плешакова, Н.И.Сонина (М.:...»

«1. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине «Культурология», соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы Целями освоения дисциплины «Культурология» является формирование мировоззренческих ориентиров, ценностных установок, общекультурной самоидентификации. Основы культурологического знания предполагают развить творческие способности человека в современной жизни, повлиять на развитие его духовно-нравственных начал и показать путь к совершенствованию...»

«1. Перечень планируемых результатов обучения по дисциплине, соотнесенных с планируемыми результатами освоения образовательной программы.Изучение данной учебной дисциплины направлено на формирование у обучающихся общекультурных (ОК) и профессиональных (ПК) компетенций: Номер/ В результате изучения учебной дисциплины п индекс Содержание компетенции обучающиеся должны: / компе(или ее части) № Знать Уметь Владеть тенции ОК-1 способностью и готовностью методы и ориентироватьнавыками изложения 1....»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ПРЕДМЕТУ «ОСНОВЫ МИРОВЫХ РЕЛИГИОЗНЫХ КУЛЬТУР» Пояснительная записка Обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России является ключевой задачей современной государственной образовательной политики Российской Федерации. Законопослушность, правопорядок, доверие, развитие экономики и социальной сферы, качество труда и общественных отношений – все это непосредственно зависит от принятия гражданином России общенациональных и общечеловеческих...»

«Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский городской университет управления Правительства Москвы» Институт высшего профессионального образования Кафедра социально-гуманитарных дисциплин УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и научной работе _ Александров А.А. «» 2015 г. Рабочая программа учебной дисциплины «Основы патриотического воспитания молодежи» для направления подготовки бакалавриата 38.03.04 Государственное и муниципальное управление...»







 
2016 www.programma.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Учебные, рабочие программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.