WWW.PROGRAMMA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Учебные и рабочие программы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 31 |

«ГУМАНИСТИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ ПРОСВЕТИТЕЛЕЙ В КУЛЬТУРЕ И ОБРАЗОВАНИИ Материалы IX Международной научно-практической конференции 19 декабря 2014 г. Невежд немало, редкость – обученье. Уменьем ...»

-- [ Страница 7 ] --
На современном этапе развития теории и практики дошкольного образования представлено огромное количество игровых приемов по речевому развитию дошкольников, например, такие как: загадки-описания, доскажи словечко, загадки-ребусы, загадки-шарады, метаграммы, анаграммы, логорифмы, логоритмика, загадки-путаницы, занимательные дела, минуты тишины, радости, шалости, синквейны. Подробнее остановимся на применении технологии «синквейна» в речевом развитии старших дошкольников. Синквейн (от фр. cinquains, англ.
cinquain) – это творческая работа, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк. Ее педагогическая ценность такова: обогащает и активизирует словарный запас (глагольный словарь, словарь прилагательных); подготавливает к краткому пересказу, позволяет почувствовать себя хоть на мгновение творцом, развивает ассоциативное и наглядно-образное мышление, получается у всех (у детей с разным уровнем речевого развития), присутствует сотрудничество со взрослыми, детская инициативность и речевая активность. На сегодняшний день – образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. В речи детей существует множество проблем: бедный словарный запас, неумение составить рассказ по картинке, пересказать прочитанное, им трудно выучить наизусть стихотворение. Поэтому, как никогда, актуальной сегодня является проблема развития речи ребенка. И педагогическое воздействие при развитии речи дошкольников – кропотливая, ежедневная, необходимая работа не только педагогов дошкольных образовательных организаций, но и родителей дошкольников. Говоря о формах, методах и приемах обучения детей, нельзя не сказать о серьёзных изменениях в системе дошкольного образования, которые коснулись как организационной, так и содержательной стороны образования. Принятие ФГОС дошкольного образования требует от воспитателя более глубокого продумывания методов и приёмов к организации образовательной деятельности, так как роль воспитателя является направляющей, развивающей. Поиск подходов к повышению эффективности образовательного процесса вызывает необходимость уделять большое внимание применению инновационных педагогических технологий и методов. Именно этим и занимаются преподаватели, магистранты, студенты, развивая коммуникативную компетентность на опытно-экспериментальной базе центра дополнительного образования для детей от года до семи лет по одному из направлений деятельности:

«Высшая школа эрудитов» (познавательно-речевое развитие) в рамках деятельности научной лаборатории «Высшая школа детства» при кафедре дошкольной педагогики и психологии Института педагогики ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» [4].

В старшем дошкольном возрасте можно использовать такой современный интересный прием в обучении детей рассказыванию как синквейн. Синквейн (от фр. cinguain- шаблон) - пятистрочная стихотворная форма, возникшая в России в начале XX века под влиянием японской поэзии. В дальнейшем стала использоваться (с 1997 года в России) в дидактических целях как эффективный метод развития образной речи, который позволяет быстро получить результат. Процедура составления дидактического синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно - ориентированной. Данный метод может легко интегрироваться с другими образовательными областями образовательной программы, а простота построения синквейна позволяет быстро получить результат. Дидактический синквейн в работе с дошкольниками можно использовать, начиная со второго полугодия в старшей группе, когда дети уже овладели понятием «слово-предмет», «слово-действие», «словопризнак», «предложение». Чем богаче будет словарный запас ребёнка, тем легче ему будет построить не только синквейн, но и пересказать текст и выразить свои мысли. Дидактический синквейн уместно составлять в конце каждой лексической темы, когда у детей уже имеется достаточный словарный запас по данной теме.

На первых порах планируется при составлении синквейна работа с детьми в парах («диадный синквейн»), в малых группах и только затем - индивидуально. Необходимо поощрять синквейны, в которых содержится наиболее точная характеристика различных сторон темы или предмета. При составлении дидактического синквейна количество слогов в каждой строке уже не имеет значения. В дидактическом синквейне самое главное - это смысловое содержание и часть речи, которая используется в каждой строке. Можно сказать, что это свободное мини - творчество, подчиненное определенным правилам. Синквейн – это не простое стихотворение, а стихотворение, написанное по следующим правилам. Алгоритм составления синквейна:

1 строка – одно существительное, выражающее главную тему cинквейна.

2 строка – два прилагательных, выражающих главную мысль.

3 строка – три глагола, описывающие действия в рамках темы.

4 строка – фраза, несущая определенный смысл.

5 строка – заключение в форме существительного (ассоциация с первым словом).

Составлять синквейн очень просто и интересно. И к тому же, работа над созданием синквейна развивает образное мышление. Алгоритм написания синквейна: 1-я строка. Кто? Что? (1существительное); 2я строка. Какой? (2 прилагательных); 3-я строка. Что делает?(3 глагола); 4-я строка. Что автор думает о теме?

(Фраза из 4 слов); 5-я строка. Кто? Что? (Новое звучание темы) 1 существительное. Представим пример:

синквейн «Россия». Какая она для вас? (великая, прекрасная, единственная, удивительная, любимая, могучая, многострадальная, богатая). Что она делает для вас и других людей? (гордится, заботится, надеется, придаёт силы). Афоризм, выражение, пословица или поговорка о России? Лучше нет родного края! Синоним или как по-другому можно назвать Россию? (страна, отчизна, отечество) Россия – родина моя! Приведем пример синквейна, составленного детьми «Ежик»: колючий, дикий, маленький, добрый, серый. Фыркает, спит, сворачивается, ловит. Мне нравится маленький ежик. Лес. 1. «Кукла». Красивая, любимая. Стоит, сидит, улыбается. Моя кукла самая красивая. Любимая игрушка.

Составление синквейнов облегчает процесс усвоения понятий и их содержания, учит коротко, но точно выражать свои мысли, способствует расширению и актуализации словарного запаса, помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового. При творческом использовании синквейна на занятиях он воспринимается дошкольниками как увлекательная игра, как возможность выразить свое мнение, согласиться или нет с мнением других, договориться. Эффективность использования синквейна заключается в быстром получении результата и закреплении его, облегчении процесса усвоения понятий и их содержания, расширении и актуализации словарного запаса, обучении выражать свои мысли, подбирать нужные слова, выработке способности к анализу. Написание синквейна требует от составителя реализации практически всех его личностных способностей (интеллектуальных, творческих, образных). Составление синквейна полезно для выработки у детей способности к анализу. На любой непосредственно образовательной деятельности дети получают от педагогов и родителей информацию, знакомятся с новыми терминами, учатся делать выводы, искать взаимосвязи. Способность изложить информацию, сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах очень важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе и смысле. Можно составить синквейн – загадку. Примеры синквейнов-загадок: «Непобедимая, смелая – защищает, стоит на страже, воюет – если она сильна – непобедима страна – горжусь! (армия)». «Мудрые, добрые – живут, помнят, стареют – шли в бой не жалея себя – страну заслонили собой! (ветераны)». Синквейн можно составлять на индивидуальных и групповых занятиях, занятиях с одной группой или в двух подгруппах одновременно. Дети, умеющие печатать, могут создавать синквейн на листе бумаги, не умеющие — в виде устных сочинений с опорой на схему. Можно дать работу на дом для совместной деятельности ребенка и родителей: нарисовать предмет и составить синквейн. Могут быть использованы такие варианты алгоритмов работы: составление краткого рассказа по готовому синквейну (с использованием слов и фраз, входящих в состав последнего); синквейна по прослушанному рассказу; коррекция и совершенствование готового синквейна; анализ неполного синквейна для определения отсутствующей части (например, дан синквейн без указания темы, первой строки — на основе существующих строк необходимо ее определить).

Таким образом, синквейн для воспитателя детского сада - это: инструмент для синтеза и обобщения сложной информации, средство творческого самовыражения ребёнка, способ обогащения словарного запаса, подготовка к краткому пересказу, превосходный способ контроля, и просто увлекательное занимательное дело, благодаря которому каждый дошкольник может почувствовать себя гением-творцом. Сочинить синквейн, не зная темы, предмета или текста, невозможно. Эту технологию хорошо использовать как итог работы педсовета, создав замечательные синквейны, выражающие суть работы коллектива и результатов педсовета. А ещё синквейны очень удобно использовать для самоконтроля или же в мнемонических целях.

Кроме того, в синквейне содержится ваше эмоциональное восприятие темы.

–  –  –

ПРИНЦИПЫ ИНКЛЮЗИИ В МУЗЫКАЛЬНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЦ С ОВЗ

В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В настоящее время наряду с необходимостью сохранения целостности образовательной среды, актуальной и до конца неразработанной проблемой является реализация инклюзии, которые относятся к числу важнейших приоритетов развития образования в России. Внедрение данного явления должно обеспечить равное отношение ко всем, создавая при этом все условия для тех, кто имеет особые образовательные потребности, так как совместное обучение детей формирует чувство осознания себя полноценным членом общества, дает возможность получения достойного образования, способствует приобретению навыков и компетенций для дальнейшей жизни в социуме.

Инклюзивное образование на сегодняшний день на территории Российской Федерации регулируется международно-правовыми документами: Конвенцией ООН о правах ребенка (1989) и Протоколом №1 к Конвенции о защите прав человека и основных свобод (1952); национальным законодательством — Конституцией РФ 1993г., Законом РФ "Об образовании" (1992), Федеральным законом "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (1995) и др.

В научных исследованиях показано, что театрализованные виды деятельности большое значение имеют для реализации у детей с ОВЗ скрытых возможностей и индивидуальных особенностей, что обеспечивает им самовосприятие и самоуважение, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств В связи с этим нами обозначены следующие принципы начального общего инклюзивного образования детей в досуговой музыкально-театральной деятельности:

1) принцип индивидуального подхода предполагает применение различных форм, методов и средств обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого ребёнка. Здесь учитывается функциональное состояние ребенка и разрабатывается индивидуальная стратегия развития конкретного обучающегося на период занятий. Индивидуальный подход призван помочь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья в реализации собственных возможностей и раскрыть свою индивидуальность;

2) принцип содействия самостоятельной активности ребенка. Залогом успешной реализации инклюзивного образования в досуговой музыкально-театральной деятельности является обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально активной личности, которая является субъектом своего развития и социально значимой деятельности. Когда активность присуща лишь учителю музыки, который заботится о ребенке, и считает, что его особые образовательные потребности не позволяют ему реализовывать свои возможности, вырабатывается «беспомощность». В таком случае ребенок остается пассивным, ожидая внешней инициативы.

3) принцип включения в музыкально-досуговую деятельность всех его участников предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга для достижения положительного результата, которому предшествует плодотворное взаимодействие на гуманистической основе.

В рамках инклюзивного образования необходимо активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность: индивидуальные консультации и собеседования, ролевые игры, дискуссии, конференции, презентации, посещение семьи на дому и др.

4) принцип комплексного подхода предполагает разнообразие индивидуальных характеристик детей с ограниченными возможностями здоровья, требует комплексного подхода к определению и разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (логопед, социальный педагог, психолог) регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на класс в целом, согласно которому учитель музыки корректирует программу, подбирая наиболее оптимальные методы и формы работы, которые будут использоваться в образовательном учреждении

5) принцип вариативности в организации занятий музыкально-досуговой деятельностью – включение в инклюзивную группу детей с ограниченными возможностями предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы обучения и воспитания и способность использования учителем музыки разнообразных методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.

Данный принцип активно реализуется в театрализованном виде деятельности, где большое значение имеют для реализации у детей с ОВЗ скрытых возможностей и индивидуальных особенностей, что обеспечивает им самовосприятие и самоуважение, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств

6) принцип партнерского взаимодействия учителя музыки с семьей – усилия педагога будут эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи.

Задача учителя – установить доверительные партнерские отношения с родителями и близкими ребенка, внимательно относиться к их запросам, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка, договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка и самореализации их в музыкально-театральной деятельности. Образование необходимо выстраивать так, чтобы оно могло обеспечить эффективное поступательное развитие ребенка, его успешный переход на следующую ступень;

придавать педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер. В рамках нашего исследования было выявлено, что одной из эффективных форм работы в досуговой деятельности младших школьников с особыми потребностями может стать музыкально-театральная деятельность, преследующая не только образовательные цели, но и способствующая их социализации, личностному и всестороннему развитию, формированию коммуникативных способностей.

Таким образом, социальная успешность обучающихся с ОВЗ выражается в активной жизненной позиции, в постоянном стремлении к творческому саморазвитию и поисковой деятельности. Все это стало возможным благодаря общению ребенка с ОВЗ со своими одноклассниками и их родителями, учителяминаставниками, театральным музыкальным искусством в досуговой деятельности, оказавшими на них преобразующее и благотворное действие На наш взгляд, только совместная работа родителей и педагогов закладывает основы успешной учебы детей с ОВЗ в образовательном учреждении, предоставляет возможность для самореализации в области музыкального творчества, способствует социальной адаптации и социальной активности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ковалев Е.В., Захарова А.В., Староверова М.С. Инклюзивное образование [Текст]: Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. – М.: ВЛАДОС, 2012. – 167с. 3.

Конвенция о правах инвалидов (Принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года) [Текст]: http://npar.ru›rights/inval-conv.htm

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) (Приказ Минобрнауки России от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ) [Текст]: http://www.fgoskurgan.narod.ru/norm_federal.htm

3. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" [Текст]: http://www.rg.ru/1995/11/24/invalidy-dok.html.

4. Фундаментальное ядро содержания общего образования / авторы составители В.В.Козлова, А.М.Кондакова). – Изд-во «Просвещение», 2011. – 48 с.

© Шафикова А.А., 2014

–  –  –

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ ПЕДАГОГОВ ДЕТСКИХ САДОВ

В СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОМ РАЗВИТИИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Современный этап социально-экономического развития России характеризуется коренными преобразованиями во всех структурах общества, сменой образовательной парадигмы, в которой доминантой становится развитие социально-адаптивной личности, умеющей ориентироваться в новых условиях жизнедеятельности, реализоваться в самых разнообразных областях жизнедеятельности. Стремление к успеху в условиях информационно-коммуникативных трансформаций общества требует от человека непрерывного обновления системных знаний, усиления мотивации к поиску творческих решений возникающих проблем, умений адаптироваться к окружающей социальной среде, способностей совершенствовать ранее освоенные способы деятельности, готовности к взаимодействию, сотрудничеству и взаимопониманию с окружающим миром. И такие характеристики необходимо формировать с малых лет.

Гуманистические тенденции развития отечественной системы образования ориентируют педагогов на признание ребенка субъектом воспитательного процесса, характеризующимся нравственным, интеллектуальным, волевым и эмоционально-оценочным отношением к миру, подготовленным к коммуникативно-личностному развитию.

Данное обстоятельство обусловливает постановку новой задачи перед педагогами детских садов – постоянного развития своей профессиональной компетенции в целях улучшения умений воспитывать социально адаптивного члена общества с дошкольного возраста.

В социально-коммуникативном развитии дошкольников педагог должен и может быть образцом для подражания (В.С. Мухина, В.А. Петровский, Шафикова Г.Р.), обладать набором определенных личностных компетенций (знание психолого-физиологических, педагогических особенностей в развитии дошкольников;

владение приемами саморегуляции, педагогическим тактом в любых педагогических ситуациях; эрудиция и широкий кругозор педагога; сформированность гуманистических ценностей личности педагога) [1, 2, 3].

Од®©нако до настоящего времени развитие профессиональной компетенции педагога детского сада в социально-коммуникативном развитии дошкольников не подвергалось специальному научному исследованию, его проблематика в системе профессиональной подготовки работников дошкольного образования является мало изученной.

Анализ образовательной практики и результаты психолого-педагогических исследований также свидетельствуют о том, что вопросам развития профессиональной компетенции педагога в социальнокоммуникативном развитии дошкольников уделяется недостаточное внимание. Поэтому у значительной части педагогов детских садов сохраняется недостаточный уровень профессиональной компетенции в данной области, его следствием становятся: 1) недостаточная подготовленность педагога к организации образовательного процесса в соответствии с современными требованиями в дошкольной образовательной организации; 2) невысокая эффективность общения и сотрудничества с воспитанниками и их родителями; 3) слабая организация взаимодействия с коллегами, администрацией дошкольной образовательной организации и социальными партнерами; 4) не достаточное коммуникативно-личностное развитие дошкольников.

На основании выявленной актуальности проблемы исследования нами сформулирована задача исследования: теоретически обосновать и эмпирически апробировать систему развития профессиональной компетенции педагога детского сада в социально-коммуникативном развитии дошкольников. Мы предположили, что процесс развития профессиональной компетенции педагога в социально-коммуникативном развитии дошкольников может быть успешным, если обеспечен следующими педагогическими условиями:

опоры в повышении квалификации на системно-деятельностный, индивидуально-личностный подходы и внедрением программы развития соответствующей профессиональной компетенции педагога.

Для подтверждения данной гипотезы мы разработали и апробировали программу повышения профессиональной компетенции педагогов детских садов в социально-коммуникативном развитии дошкольников «Я – педагог». На основе анализа исследований по проблемы мы решили, что данная программа должна включать в себя следующие задачи:

- формирование умения педагога строить отношения с окружающими;

- развитие личностных и творческих способностей педагогов, деловых качеств;

- создание позитивного отношения к применению и освоению нововведений, способствующих обновлению образовательного процесса;

- развитие способностей к восприятию новшества, освоению и активному созданию, разработке педагогических технологий, повышения инновационной мотивации;

- формирование потребности к поиску и выявлению своих оригинальных находок;

- создание оптимальных условий для непрерывного повышения уровня общей и педагогической культуры участников образовательного процесса;

- оказание методической помощи педагогам в развитии профессиональной компетентности педагогов и их профессиональном совершенствовании;

- формирование умений и навыков рационального речевого поведения педагогов;

- развитие умения видеть и слышать собеседника, расположить его к себе, заинтересовать;

- повышение общекультурной подготовки педагогов;

- повышение методического уровня педагогов по организации игровой деятельности;

- создание условий для личной и профессиональной самореализации, творческого поиска, активности педагогов;

- способствовать приобретению педагогами опыта коллективной работы;

- помочь членам коллектива реализоваться на педагогическом поприще;

- формирование представлений педагогов о видах деятельности дошкольников и особенностях их организации;

- показать роль разных видов деятельности в самореализации и формировании личности ребенкадошкольника.

Для решения данных задач были использованы такие формы работы, как дискуссии, семинарпрактикумы, деловые игры, тренинг и др.

Работа по программе с педагогами проводилась в течение 2 лет на базе экспериментальной площадки кафедры дошкольной психологии и педагогики МАДОУ №47 ГО г. Стерлитамак Республики Башкортостан.

Она показала свою эффективность. Кроме того, в процессе работы по программе педагоги создали много оригинального дидактического материала. Это такие дидактические игры, как «Кубигород», лото «Мой город». Также это такие приемы, как «Шесть шляп», «Детские игры» и другие.

–  –  –

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КОГНИТИВНОГО СТИЛЯ ПОЛЕЗАВИСИМОСТЬПОЛЕНЕЗАВИСИМОСТЬ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

В связи с введением новых требований стандарта ФГОС ДО предъявляют новые требования к воспитанию подрастающего поколения: дети дошкольного возраста должны быть более самостоятельными, любознательными, инициативными и стремиться к самообразованию. Каждый ребёнок по-своему познаёт окружающий мир, то есть по-своему воспринимает, перерабатывает и оперирует поступающей к нему информацией. Все это зависит от того, какой когнитивный стиль доминирует у ребенка.

Для улучшения качества образования и воспитания педагог должен обратить внимание на когнитивный стиль ребенка, с уважением отнестись к его особенностям и построить комфортный для воспитанника процесс обучения и воспитания. Таким образом, процесс обучения и воспитания индивидуализируется, учитывая психические особенности каждого конкретного ребенка.

Сейчас стоит проблема в том, что воспитатели в детских садах уделяют мало внимания выявлению и развитию когнитивных стилей. Это, прежде всего, связанно с тем, что у детей пропадает интерес к овладению той или иной областью знаний.

Проблемой когнитивных стилей занимались многие ученые - исследователи такие как: Берулава Г.А, Вяткин Б.А.,Климов Е.А, Абульханова-Славская К.А. Маркова А.К., Хомская Е.Д. и др. Но, несмотря на это, в научной литературе отсутствует целостное представление о педагогических условиях развития когнитивных стилях, имеющиеся данные недостаточно систематизированы.

Исходя, из этого мы предположили, что развитие детей старшего дошкольного возраста будет более эффективным, если образовательная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей и, прежде всего, с учетом доминирующего когнитивного стиля полезависимость поленезависимость.

На основе своих исследований, мы определили и проанализировали основные понятия проблемы:

-когнитивный стиль – это устойчивые индивидуальные особенности того, как разные люди воспринимают и перерабатывают информацию, в том числе и при решении проблем.

-полезависимость - параметр когнитивного стиля, характеризующийся тем, что человек ориентируется на внешние источники информации и поэтому испытывает затруднения при решении перцептивных задач; это люди ищущие опору в других людях, благодаря чему у них развиты коммуникативные навыки.

-поленезависимость - параметр когнитивного стиля, характеризующийся тем, что человек ориентирован на внутренние источники информации и поэтому о в меньшей степени подвержен влиянию контекста, более легко решают перцептивные задачи; это люди имеющие развитый интеллект, склонны к самостоятельности и к установлению определенной дистанции с окружающими.

На основе нашего исследования можно составить модель:

–  –  –

Таким образом, мы выяснили, что для воспитания и обучения ребенка старшего дошкольного возраста педагогу необходимо обратить внимание на когнитивный стиль ребенка, его особенности и педагогические условия. Для эффективного восприятия информации воспитатель необходимо осуществлять образовательную деятельность с учетом не только индивидуальных особенностей детей, но и учитывать доминирующий когнитивный стиль полезависимость- поленезависимость.

ЛИТЕРАТУРА

1. И.П.Шкуратова, Л.И.Габдулина. Полезависимость-поленезависимость как детерминанта индивидуально-стилевых особенностей педагогического общения//Психологический вестник. Ростов-на-Дону,1998, Выпуск 3, с.226-235.

2. Электронный ресурс [ссылка: http://www.dissercat.com/content/metodika-individualizirovannogoobucheniya-inostrannomu-yazyku-s-uchetom-vliyaniya-kognitivn]

3. Электронный ресурс [ссылка: http://www.voppsy.ru/issues/1981/814/814161.htm] © Юлкутлина А.М., 2014

–  –  –

РЕАЛИЗАЦИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ

Сегодня среди педагогического общества актуален вопрос: как сделать обучение воспитывающим?

Какие особенности общеобразовательного процесса позволяют педагогу обратить на себя внимание современных школьников и быть услышанным ими?

Ответы на эти вопросы мы находим в трудах педагогов-гуманистов и психологов: Ш.А.Амонашвили, А.С.Макаренко, А.Маслоу, К.Роджерс, Ж.-Ж. Руссо, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский. На идеях этих и многих других сторонников гуманной педагогики основывается современный гуманно-личностный подход в воспитании, который вдохновляет учителя на создание такого образовательного процесса, в котором ребенок в самой жизни научается менять, улучшать, совершенствовать условия этой жизни, повышать ее качество, а не приспосабливаться к уже сложившимся условиям.

Ведь именно гуманных отношений не хватает в обществе. Гуманное отношение означает любовь к окружающим людям, уважение их достоинства, их личности, вера в их лучшие качества. Гуманность, в нашем понимании – направленность на других людей, обращенность к ним. В современном мире человек вынужден думать о своих личных интересах. И страшно подумать, какими станут дети, которые растут сегодня на пропаганде западного образа жизни. Именно в момент обострения кризиса человек должен заглянуть в историю и понять, что было сделано неправильно, почему наступают такие обострения в общественных отношениях.

Насколько велики возможности учителя музыки в формировании гуманистических взглядов нового поколения? Какова его роль в формировании личности ребенка? Как утверждает О.А.Апраксина, учитель музыки ведет не только учебно-воспитательную работу, но и «формирует взгляды, убеждения, потребности, вкусы, идеалы детей» [цит. по 2].

В поиске ответа на вопросы мы обращаемся к отечественному опыту, к опыту педагогов, которые успешно осуществляли и осуществляют образовательный процесс в школе, добиваются успехов и передают свои богатые труды в руки другим людям, которые тут же подхватывают и развивают их идеи в условиях своего времени.

Читая труды В.А.Сухомлинского можно открывать для себя все новые и новые истины педагогического общения, вся его деятельность, все его мысли пропитаны гуманностью. Он заповедовал любить детей, понимать их, быть чуткими по отношению к ним, воспитывать их нравственной красотой, своим примером. Творчество В.А.Сухомлинского исследователи: Г.Д.Глейзер, И.Я.Зязюн, Г.Г.Коломеец, С.Л.Соловейчик, Н.Д.Наумов, Е.Г.Родчанин, Е. Смотрицкий, Е.Шейнина. С.Л. Соловейчик, знаток его трудов, знавшего лично В.А.Сухомлинского, утверждал, что Василий Александрович никогда не призывал к гуманности, он просто сам был примером этого человеческого качества.

Отклик этих идей мы уловили в деятельности Э.Р. Артемчук, учителя музыки МБОУ СОШ №100 ГО г. Уфы. Она закончила наш колледж («Уфимский педагогический колледж №2», ныне Колледж БГПУ им.М.

Акмуллы) и долгие годы сотрудничала с нами, взяв на себя ответственность вести практику студентов музыкального отделения. Эмма Раильевна – талантливый педагог, человек со своими твердыми моральными убеждениями, что на добро ребенок всегда отвечает добром. Эмма Раильевна утверждает, что к детям нужно быть внимательными, ведь «дети все очень хорошо чувствуют: ложь, лукавство и искренность. И чувствуют, когда нет безразличия, когда есть свое отношение, справедливость. Ценят доброту. Если ты даришь детям много любви, тебе возвращается много любви, даришь много света, тебе возвращается много света. Все возвращается, а дети – благодарный народ, платят тем же».

В процессе общения мы познали примеры педагогического общения с детьми на уроке музыки и вне уроков. Чуткость к детям, внимательность, интерес к ним, вот что сразу бросается в глаза. Вот что объединяет ее взгляды со взглядами Василия Александровича и другими гуманистами и просветителями.

Изучение и анализ педагогической деятельности Э.Р.Артемчук, наблюдения за работой этого активного, творческого педагога показали, что реализации идей гуманизма возможно при условии твердой убежденности, ориентации на личность ребенка, а также высокого уровня развития личностных и профессиональных качеств, т.е. от личности педагога. Ведь именно от личностных качеств педагогамузыканта зависит судьба урока музыки, а значит и нравственное развитие школьников. Только личность сможет взрастить настоящую личность. У учителя музыки есть всевозможные инструменты для нравственного и эстетического воспитания школьников, ведь сама музыка помогает, показывает детям пример, учит их чувствительности и сердечности. А если ребенок смог проникнуться искусством, значит, он стал чувствительнее, восприимчивей, добрей, внимательней к другим, в этом нас убеждает опыт педагогов.

В результате исследования мы получили конкретные рекомендации, как с помощью гуманистических идей и воздействия музыки обучать и воспитывать детей. Приведем некоторые из них.

1. Стремитесь точно и адекватно ориентировать свою речь на конкретного собеседника или на группу учащихся.

2. Не следует строить общение «сверху вниз».

3. Умейте слушать детей. Каждый учащийся должен ощутить, что вы его слушали. Это важнейший показатель вашего внимания к личности ребенка.

4. В организации общения стремитесь ощутить их настроение, которое развивается в ходе общения.

Изменение психической ситуации общения с одной стороны дает необходимую информацию о состоянии класса, а с другой - влияет на выбор методов обучения и «психологическое слежение» за классом.

5. Чаще улыбайтесь детям. Улыбка учителя создает общий благоприятный психологический настрой детей: располагает их к общению.

6. Помните, что учащегося всегда волнует отношение к его личности. Он стремится к тому, чтобы его воспринимали как личность. В этом отражается стремление к самоутверждению, самореализации.

В педагогической науке до сих пор нет общего взгляда на то, как надо воспитывать детей. Воспитание человека зависит от будущего, к которому его готовят. Вот почему вопрос о том, как воспитывать детей, - это не столько вопрос науки, сколько вопрос самой жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абдуллин, Э.Б. Общее музыкальное образование в России сегодня. А завтра? /Э.Б. Абдуллин // Педагогическое образование и наука.-2007.- №2.- С.4-7.

Арчажникова Л.Г. Профессия - учитель музыки. - М.,1984.

2.

3. Кашапова, Л.М. Педагогические взгляды В.А.Сухомлинского в музыкальном образовании детей // Выдающийся педагог XX столетия В.А.Сухомлинский и современная школа материалы II международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения В.А.Сухомлинского. – Уфа: Издво БГПУ, 2008.

Соловейчик С.Л. Учитель Сухомлинский // Все начинается с учителя: Учебное пособие для 4.

студентов пед. ин-тов / Сост. хрестоматийного сборника К.А. Иванов; Под ред. З.И. Равкина. М.:

Просвещение, 1983. – C.164-169.

5. Сухомлинский, В.А. Антология гуманной педагогики. - Переиздание / В.А. Сухомлинский, Сост.

и авт. вступит. статей Г.Д. Глейзер. – Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

© Юферова А.А., 2014

ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЕ И ПРАВОВЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА И

ГОСУДАРСТВА

–  –  –

ПОНЯТИЕ СТРАХА В СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ

Cтрах всегда был в центре подлинной философии. В данной статье, мы хотели бы ограничиться рассмотрением смысла явления страха в философской традиции, наиболее яркой для своего времени, той, которая берет свое начало у молодого Г.В.Ф. Гегеля и С. Кьеркегора и заканчивается экзистенциалистской философией. Однако, поступая так, мы никоим образом не ограничиваем себя, так как истинную философию страха следует искать именно у этих авторов. Дело в том, что философская же традиция, которую мы исследуем, пытается описать и понять само явление страха, не давая ему исчезнуть в его «причинах» и «лекарствах» от него.

Первые замечания, связанные с современной проблематикой страха, мы находим у Г.В.Ф. Гегеля, этого несравненного гения, положившего начало всей подлинной современной философии. Речь идет о знаменитом месте из «Феноменологии духа», в котором Гегель показывает диалектику господина и раба.

Господин победил раба и думает, что извлечет из победы абсолютное признание самого себя как господина, так как он одержал свою победу благодаря презрению к смерти, риску которой он подвергался до последней минуты.

Господин утверждает, следовательно, что абсолютное признание сознания обязано этому сознанию уже по одному тому, что оно не испытывало «страха», тогда как, напротив, сознание, отступившее перед риском, не может больше иметь другой реальности, кроме признания другого как себя, как ipse. Однако, размышляет Гегель, предельная истина отношений господина и раба не такова. Будущее принадлежит рабу, а господство — это исторический тупик. Почему? Что заставляет нас утверждать, что раб есть предельная истина господина? То, что раб в противоположность господину познал страх [1, с. 298]. Господин не имел творческого опыта негативности, который пережил раб. Сознание раба испытало страх не по поводу той или иной вещи, в течение того или иного времени, оно испытывало страх по поводу всей его сущности в целом, потому что оно пережило страх смерти, который является абсолютным господином. Таким образом, ни отвага, ни риск не раскрывают человека и его осознание самого себя. Это делает угроза небытия. Попытаемся понять Г.В.Ф. Гегеля. Величие раба не в том, что он отступил. За это он наказан своим рабством. Его величие в том, что он увидел тотальность своего бытия, сосредоточенную в обещании своей смерти, и увидел эту тотальность как возможность не быть. Господин испытывал, возможно страх за те или иные из своих богатств, боялся получить раны в битве; он не познал (потому что он господин) страха смерти, и он, следовательно, не знает ни себя как тотальность, ни эту тотальность как негативность. Выясним различие между страхом и смертью.

Смерть, по словам Г.В.Ф. Гегеля — это раскрытие всего во мне самом, но раскрытие, уничтожающее самое себя. Только страх смерти делает из этого раскрытия знание, такое, которое позволит привести сознание к его расцвету.

Как утверждает Г.В.Ф. Гегель, страх неизбежно становится фундаментальным чувством, раскрывающим человеку, что он есть в целостности, если то, что есть человек в целостности, определяется как негативность. Мы должны задать себе вопрос, почему современная мысль захотела сделать из негативности бытие человека. По нашему мнению, Гегель отвечает еще на этот вопрос: если человек, как он думает, является не естественной реальностью, а, как выразился М. Кожев, разоблачающей речью, он должен быть одновременно негативностью. Ибо разоблачение — в речи — имеется лишь постольку, поскольку разоблачаемый и разоблачающий совпадают не немедленно, a кто мыслит, в конце. В самом деле, если мысль смешивается с тем, кто мыслит, то она умирает, не успев возникнуть (знаменитая ночь, когда все кошки серы, в известном месте в («Феноменологии духа»). Но, с другой стороны, развитие разоблачения реально лишь в том случае, если мысль и мыслящий, не переставая отличаться друг от друга, отсылают без конца друг к другу.

Сделаем вывод: если человек есть речь, то он неизбежно есть негативность. Если человек есть негативность, то он полностью раскрывается самому себе только в чувстве негативности, которым является страх. Гегельянец сказал бы, однако, что имеется другое раскрытие, еще более важное, а именно то, что будет следовать из завершения речи. Но в таком случае человек исчезнет в раскрытии всего, что есть, и опять-таки будет негативностью.

Как бы то ни было, сегодня речь не завершена и не будет завершена никогда. Сегодня, следовательно, речь не может мне сказать «все» и «все» не может быть еще сказанным. Значит, надо, чтобы чувство, как видение тотальности, заменило себя (гегельянец скажет «временно») речью для раскрытия этой тотальности. И так как эта тотальность является негативностью, чувство, которое ее раскроет, будет чувством негативности, т.е. страхом. Что очень просто приводит к утверждению, что человек это существо, полное страха, так как он существо, которое говорит.

Возражения С. Кьеркегора Г.В.Ф. Гегелю известны. Парадоксально то, что именно прибегая к идее страха, датский мыслитель надеется справиться с Системой.

Система, считает он, нисколько не удовлетворяет индивида. Индивид, благодаря опыту свободы, его определяющему, отрицает Систему, отказывается быть к ней сведенным. Но что такое для Кьеркегора опыт свободы? Это, говорит он, откровение, способное возникнуть в каждое мгновение и состоящее в том, что все возможно и что все возможно благодаря мне. Такое откровение неотделимо для Кьеркегора от идеи и соблазна греха. Ибо раскрывая себя самому себе в бесконечной возможности, возложенной на меня, я раскрываю себя также в своей полной автономии… Но для человека полная автономия — это грех, потому что она означает возмущение против Бога. Отсюда следует первый и основной парадокс: человек действительно является самим собой, только выбирая самого себя, и он может быть самим собой, только выбирая себя против Бога, будучи против Бога. Именно поэтому страх, свобода и грех образуют неразрывное триединство.

При размышлении не кажется, что идея страха, сведенная к своей субстанции, сильно различается у Г.В.Ф. Гегеля и С. Кьеркегора, хотя роль, сыгранная этим понятием в общей экономике той и другой философии, малосравнима. В определенном смысле можно сказать, что для С. Кьеркегора, так же как для Гегеля, страх — это не что иное, как раскрытие в человеке небытия его бытия.

Ибо для С. Кьеркегора бытие человека есть небытие. Действительно, достигнув порога подлинности, человек отдает себе отчет в том, что он не есть то, что он превзошел, и готов отвергнуть это: он не есть человек бессознательный, узник — на свое счастье или несчастье — повседневных забот; он не есть то наслаждение моментом, которое ему предлагало эстетическое существование; он не есть то уважение этического закона, с которым он сообразовывался до сих пор. Эти негации возникают из раскрытия того, что человек может быть абсолютно самим собой, раскрытия, теперь предложенного ему. Но этот выбор самого себя, этот абсолютный разрыв есть также ничто и определяет меня как ничто: ибо оно имеется только в актe противопоставления Богу, атакой акт есть само небытие. Греха нет; и меньше, чем какой-нибудь другой грех, есть грех гордость.

Тем не менее на этом сходство заканчивается. У Г.В.Ф. Гегеля небытие человека, то есть негативность безвозвратны. Даже если человек придет к созданию всеобщего языка он (человек) исчезнет, будучи только конечным раскрытием всего того, что есть. У С. Кьеркегора парадокс открытия себя в небытии греха разрешается Искуплением. Бог сделался человеком и испытал муки человеческой смерти для того, чтобы искуплением вызволить человека из его греха. По этому поводу следовало бы вспомнить кьеркегоровскую идею повторения. Человек не теряет в своем выкупе истинность, открытую грехом. Оказалось, что он против Бога, но не будет таковым впредь, если он христианин.

У М. Хайдеггера мы встречаем, несмотря на весьма значительные расхождения с Кьеркегором, идентичные мысли. М. Хайдеггер, как известно, очень четко различает страх и боязнь. Боязнь, по его мнению, это испуг, растерянность, испытываемая при приближении, переживаемом или воображаемом, угрожающего, определенного или определимого сущего: человека, животного, стихийного бедствия и т.д.

Страх, если он также связан с возникновением опасности, никогда не выдвигается определенной или определимой реальностью. Не «то» или «это» заставляет нас дрожать от страха. Дело не только в неведении, но человек, испытывающий страх, достигает в позитивном откровении, что ничто «сущее» не может быть причиной этого страха. Таким образом, мы позитивно «знаем» то «ничто», которое лежит в основе страха. В страхе все сущее в мире и сам окружающий мир кажутся внезапно лишенными всего своего значения, становятся опустошенными и рушатся из-за своей абсолютной никчемности. Угроза исходит отовсюду и невозможно даже определить, приближается она или удаляется. Из-за того, что исчезает всякая возможность ориентации, страх окружает нас чувством радикального Ungeimlichkeit. Мы лишены всякой помощи, всякой защиты.

Поскольку все реальности мира исчезли, источником страха может быть только сам мир как таковой.

Он не пропал вместе с сущностями, которые его населяют; напротив, он стал более «близким» и более «видимым» с исчезновением предметов и реальностей, которые в нем обычно содержатся и маскируют его, сужая до размеров для наших повседневных забот. Страх открывает нам «мировость» мира в чистом виде — и именно она нас «обезоруживает».

Разумеется, обнаружение «мировости» мира не означает, что мы имеем его четкое понимание. Ибо возможности раскрытия такого чувства отличны от наших возможностей понимания и выше их. Однако отступить в страхе нас заставляет голый, жестокий, неумолимый и непреодолимый факт нашего бытия в мире [2, с. 88], в который мы брошены без зашиты и помощи.

Страх — это раскрытие той экстериорности, в которую я погружен, чтобы делать в нем свою карьеру «существующего», не желая этого и не имея возможности остановить ее развитие. Страх рождается из нашего положения и раскрывает нам его. Он является истинным чувством изначальной ситуации.

Но за кого человеческое существо испытывает страх? За самого себя как за глобальную возможность бытия и бытие в мире, а не за ту или иную из своих частных возможностей (здоровье, состояние, честь и т.д.), поскольку объекты этих возможностей «превзойдены» и угроза, принесенная страхом, по самой своей природе не может быть уточнена.

Таким образом, происходит смешение (обстоятельство, характерное для страха) того, что лежит, в основе страха, и того, перед чем испытывается страх: я дрожу за свое существование как, бытие в мире перед фактом своего бытия в мире.

Страх возникает, следовательно, направленным на бытие в мире. Обратив внимание все в ничто, он радикально изолирует того, кого он охватывает. Страх — это ненарушимое одиночество, он изгоняет всякую возможность развлечения. Благодаря страну и превращению в «ничто», которое он производит, мы освобождаемся от власти «Маn» и оказываемся перед неизбежным выбором: быть самими собой или нет.

Страх, который, конечно, не может быть ничем иным, как страхом смерти, потому что он — раскрытое «ничто», угрожающее «ничем», не делает выбор для меня, но, устраняя все, что меня ослепляет и отвлекает, он открывает меня, (благодаря моей наиболее личностной возможности, которая и есть принятие этого ничто, принятие моей смерти, возвещенной абсолютной чуждостью мне мира [1, с. 302]. Теперь мы лучше понимаем, почему у М. Хайдеггера существование, неохваченное страхом или отказавшееся от разоблачений страхом, характеризуется главным образом бегством, бегством в «Man», в предметы мира и в заботы этого мира. Это существование, которое бежит от неизвестности, чуждости, обнаженности, Ungeimlichkeit своего первоначального положения. Оно скрывает от самого себя бытие в мире, в котором не может найти ни безопасности, ни покоя, а находит только уверенность в смерти, и спасается в мире, какой он есть, построенном им, чтобы оградить себя от чистого мира. Угроза крушения не становится от этого меньше в повседневном существовании. Всякое спокойствие может перейти в свою противоположность и бросить меня одного в непреодолимую тоску моего первоначального положения.

Все сказанное делает понятным, что чистый страх — редкое явление. Как только он появится, «Man»

соблазняют высшей защитой, часто эффективной. Стратегия «Man» состоит в том, чтобы заставить повернуть страх к опасению. Если «Man» удастся указать на определенный предмет, то страх переродится в боязнь, и столь нежелаемое раскрытие окажется устраненным. Конечно, боязнь «неприятна», но все-таки она — меньшее зло и уже является компромиссом.

Как мы видим, теория страха М. Хайдеггера очень близка теории Кьеркегора. М. Хайдеггер несомненно делает ее более «светской». Но даже это изменение не едино, ибо греховная оптация истинности является для С. Кьеркегора небытием: выбрать самого себя перед лицом Бога значит выбрать ничто и обнаружить себя «ничем».

Теория Сартра добавляет ко всему этому мало нового, излагая те же идеи, только с еще большей силой, как это вообще свойственно данному автору. «Именно в страхе, — говорит он нам, — человек осознает свою свободу [3, с. 115].». Страх является открытием бессилия моего настоящего поведения определить какоенибудь из моих будущих поведений. «Артиллерийская подготовка, предшествующая атаке, может вызвать боязнь у солдата, который выдерживает бомбардировку, но страх возникнет у него тогда, когда он попытается предвидеть свои поступки... после того, как спросит себя, будет ли он держаться [4, с. 98].». «В тот момент, когда я постигаю самого себя как переживающего ужас гибели, я осознаю этот ужас как не определяющий по отношению к моему возможному поведению [2, с. 233]» и именно в силу этого у меня начинается головокружение и мною овладевает страх. Реализуя свое будущее поведение как возможное, я отдаю себе также отчет в том, что «ничто не может меня вынудить придерживаться этого поведения [2, с. 311].».И, однако, меня интересует это поведение; я знаю, что либо оно, либо его противоположность будут иметь место в действительности. «Именно осознание моего бытия моим собственным будущим в мире небытия мы называем страхом».



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 31 |

Похожие работы:

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПРЕДМЕТА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» для 3 класса «В»Составитель: учитель начальных классов второй квалификационной категории Платицына Оксана Борисовна Москва, 2014-2015 учебный год ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1. Общая характеристика учебного предмета. Предмет «Окружающий мир» занимает важное место в системе начального общего образования, так как в процессе его изучения школьники овладевают основами практикоориентированных знаний о человеке, природе и обществе, учатся осмысливать...»

«Средняя общеобразовательная школа Посольства России в Польше Рассмотрено Одобрено на заседании Утверждаю на заседании методического совета Директор школы методического объединения 28 августа 2014 г. Посольства России в Польше начальных классов Зам. директора по УВР 29 августа 2014 г. 27 августа 2014 г. Гомонов Е.Г. Коротанов А.А._ Руководитель МО Костина Е.Н._ Рабочая программа по основам православной культуры в 4 классе на 2014-2015 учебный год Разработал(а).: Антошкина А.Б. учитель начальных...»

«НОВЫЕ ПОСТУПЛЕНИЯ В БИБЛИОТЕКУ ОТРАСЛЕВАЯ ЛИТЕРАТУРА 2 ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ 1. 26.89(4) П 47 Познер, Владимир Владимирович. Их Италия : путешествие-размышление «по сапогу» / Владимир Познер. Москва : АСТ, 2014 (Электросталь). 317 с. : вкл. л., карты, фот.; 22 см ; [16] л. цв. фот. с 4000 экз. Аннотация: Эта книга необыкновенный рассказ об Италии, сложившийся из дневника, который вел Владимир Познер во время записи одноименной телепрограммы на Первом канале. Чтобы понять людей, культуру, традиции...»

«Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской университет управления Правительства Москвы» Институт высшего профессионального образования Кафедра социально-гуманитарных дисциплин УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и научной работе _ Александров А.А. «_» 2015 г. Рабочая программа учебной дисциплины «Семиотика пространства современного мегаполиса» для студентов направления бакалавриата 38.03.04 «Государственное и муниципальное управление» (профиль...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного курса «Основы религиозных культур и светской этики» для 5 класса на 2015-2016 учебный год Разработала: учитель русского языка и литературы Нестеренко Наталья Витальевна. Рассмотрено на заседании педагогического совета протокол №1 от 31.08. 2015 г. Пояснительная записка Рабочая программа составлена с учетом следующих нормативных документов: Федерального уровня 1. Конвенция о правах ребенка; 2.Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 года № 273 – ФЗ «Об...»

«Государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский городской университет управления Правительства Москвы Институт высшего профессионального образования Кафедра государственного управления и кадровой политики УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной и научной работе А.А.Александров «_»_ 20 г. Рабочая программа учебной дисциплины «Психология деловой среды» для студентов направления 38.03.04 «Государственное и муниципальное управление» Профиль «Управление...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Уральский государственный университет физической культуры» Екатеринбургский филиал УТВЕРЖДАЮ» Зам.директора по учебной работе М.И.Салимов «.» _2014 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) _ Философия _ НАИМЕНОВАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ (МОДУЛЯ) Направление подготовки 034400 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состояния здоровья (адаптивная физическая культура)» Профиль подготовки...»

«При поддержке Правительства Москвы Международный Форум-выставка «Москвичам – здоровый образ жизни» Научно-практическая конференция с международным участием «Профилактика 2015» V Международная специализированная выставка «Москвичам – здоровый образ жизни» 11 – 13 ИЮНЯ 2015 г. МОСКВА, ВДНХ, пав. 75 V Международный форум – выставка «Москвичам – здоровый образ жизни»Организаторы: ОАО «ВДНХ» Департамент здравоохранения города Москвы При поддержке Правительства Москвы: Департамента социальной защиты...»

«Тувинский государственный университет УДК 372+372.21+342.212.1 ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ Очиров М.Н., Мендот И.Э. Бурятский государственный университет, Улан-Удэ Тувинский государственный университет, Кызыл MORAL EDUCATION OF PRESCHOOLERS BY PHYSICAL TRAINING Ochirov M., Mendot I. Buryatskiy state university, Ulan-Ude Tuvan State University, Kyzyl Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся являются первостепенной задачей современной...»

«Программа вступительного экзамена в магистратуру по направлению подготовки «Культурология» («Прагматика и менеджмент культуры») по дисциплине «Культурология» Раздел I. Общая характеристика требований к абитуриенту Вступительный экзамен в магистратуру — квалификационное испытание, нацеленное на выявление у поступающего в магистратуру уровня знаний и навыков в области современной культурологии: Знать и уметь применять базовые знания в области истории и теории культуры; уметь анализировать...»

«ПРОГРАММА ЛЕТНЯЯ ШКОЛА ПО ПРАВАМ ЧЕЛОВЕКА «МЕЖДУНАРОДНАЯ ЗАЩИТА ЭКОНОМИЧЕСКИХ, СОЦИАЛЬНЫХ И КУЛЬТУРНЫХ ПРАВ» 2226 ИЮНЯ 2015 ГОДА Казань График основных мероприятий Летней школы Основные мероприятия школы 20.06.2015 Дни 28.06.2015 Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс Сб Вс Заезд участников Торжественное открытие Летней школы и лекции почетных гостей Научно-практический круглый стол Методическое обеспечение подготовки кадров в области защиты прав человека Модуль 1 Защита экономических, социальных и культурных...»

«Пояснительная записка Данная рабочая программа по географии рассчитана на изучение предмета в 11 классе на профильном уровне и составлена на основе следующих документов:Федерального компонента государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по географии (профильный уровень) (утвержден Приказом Минобразования России от 5 марта 2004 г. № 1089.Примерной программы по географии для среднего (полного) общего образования (профильный уровень). Базисного учебного плана...»

«Департамент образования города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Педагогический институт физической культуры и спорта Кафедра теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ «Общая теория и современные технологии физического воспитания» Направление подготовки 44.04.01 Педагогическое образование Программы подготовки: «Теория физической...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия №3» город Иваново УТВЕРЖДЕНО приказом №56/3 – о от «21» мая 2015г. Директор гимназии _М.Ю. Емельянова Согласовано Согласовано Принято Председатель МО учителей Зам. директора по УВР Решение педагогического совета физической культуры, _Груздев И.В. технологии, ОБЖ _Муравьева Н.В. Протокол педсовета №11 Протокол МО №8 «20» мая 2015г от «21» мая 2015г от «» апреля 2015г РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по предмету «Технология» (Технология ведения...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московский государственный лингвистический университет» Евразийский лингвистический институт в г. Иркутске (филиал) АННОТАЦИЯ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ Б1.Б.5 Физическая культура (индекс и наименование дисциплины по учебному плану) Направление подготовки/специальность 43.03.02 Туризм (код и наименование направления подготовки...»

«МИНИСТЕРСТВО СПОРТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «СМОЛЕНСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, СПОРТА И ТУРИЗМА» (ФГБОУ ВПО «СГАФКСТ») «УТВЕРЖДАЮ» Проректор по УР Грибкова Л.П. «»2013г. ПОЛОЖЕНИЕ ОБ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМ КОМПЛЕКСЕ ДИСЦИПЛИНЫ Смоленск 201 Положение разработано в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования 3...»

«Программу составил(и): Доц. Джанкезов Х.Б.Рецензент(ы): Д.п.н., проф. Эбзеев М.М. Рабочая программа дисциплины Спортивная психология составлена на основании:а) Государственного образовательного стандарта ВПО (СПО) Специальности 034300.62 Физическая культура (бакалавр) профиль – Спортивная тренировка в избранном виде спорта б) Рабочего учебного плана Специальности 034300.62 Физическая культура профиль – Спортивная тренировка в избранном виде спорта в) Примерной программы дисциплины Нет Рабочая...»

«Федеральное агентство по образованию Филиал ГОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» в г.Анжеро-Судженске Факультет физической культуры Кафедра спортивных дисциплин Декан факультета физической культуры Енютин В.Ф. (подпись) « 01 » 09 2009 г. Рабочая программа дисциплины Спортивная метрология По специальности 050720 Физическая культура Квалификация Педагог по физической культуре Форма обучения Очная / Заочная ДО курс 4 зачет 7 семестр семестр 7 лекции 26 (часов) практические занятия 26...»

«Министерство культуры Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «САН КТ-П ЕТЕРБУРГСКИ Й ГО СУДАРСТВЕННЫ Й УН И ВЕРСИТЕТ КИНО И ТЕЛЕВИДЕН ИЯ» УТВЕРЖДАЮ Рабочая программа учебной дисциплины «Введение в профессию» Направление подготовки/специальность: 43.03.02 «Туризм» (100400.62 «Туризм») Квалификация (степень): бакалавр Форма обучения: очная Выпускающая кафедра: управления экономическими и социальными процессами Институт экономики и...»

«Муниципальное бюджетное учреждение культуры города Перми «Объединение муниципальных библиотек» УТВЕРЖДАЮ Директор МБУК «ОМБ» Е.Н.Клешнина «10» марта 2014 г. План повышения профессиональной компетенции сотрудников на 2014 год Пермь 20 Задача 2014 г. Повысить уровень профессионализма библиотечных специалистов учреждения путем систематического комплексного обучения, непрерывного образования, изучения передового опыта библиотек страны. Основные темы повышения квалификации: Компьютерная...»







 
2016 www.programma.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Учебные, рабочие программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.