WWW.PROGRAMMA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Учебные и рабочие программы
 

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 32 |

«При поддержке Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова X НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ «ЛОМОНОСОВСКИЕ ЧТЕНИЯ» X МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ СТУДЕНТОВ, АСПИРАНТОВ И ...»

-- [ Страница 15 ] --

Имидж формируется под влиянием социальных воздействий, выражают социальный алгоритм воспроизводства духовной жизни, но роль их ограничивается обеспечением взаимодействия между моралью и нравственностью. Можно сказать, что имидж - это естественный и привычный алгоритм духовной жизни общества. Имидж выражает не только субъективное желание нравиться возможно большему числу лиц или кому-то персонально, но и воплощает в себе сами «правила игры», делающие такое положение вещей возможным. Другими словами, имидж отражает необходимость согласования жизни психики (включая самые интимные ее аспекты) с индивидуальным и групповым опытом бытия[3].

Характер педагогической деятельности постоянно ставит педагога в коммуникативные ситуации, требуя проявление качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. К таким качествам мы отнесли способность к рефлексии, эмпатию, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству. Именно эти качества имиджевого поведения, на наш взгляд, стимулируют состояние эмоционального комфорта, интеллектуальной активности, творческого поиска, содействуют взаимопониманию и сопереживанию. В то же время, эти качества составляют гуманистический потенциал учителя и способствуют развитию личности каждого ребенка, обеспечивая целесообразность и эффективность педагогического взаимодействия.

Литература:

1. Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. - М.: Знание, 1985. - 8О с.

2. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 583 с.

3. Федоров И. А. Имидж как программирование поведения людей - Рязань,1997

4. Фромм Э. Бегство от свободы. М.,1991. - 282 с.

УДК 159.923.2 П’ятикомпонентна модель емоційно-оцінного ставлення особистості до себе

–  –  –

Одним із найважливіших відношень соціального буття людини є її ставлення до себе. Будь-який прояв активності людини як соціального суб’єкта супроводжується включенням в даний процес ставлення до себе. В сучасній психології ставлення до себе розглядається як безпосереднє відображення в свідомості особистісного змісту «Я». Ставлення до себе не базується на оцінці соціальної бажаності сприйманої в собі риси, і не є прямим наслідком знання про себе, хоча феноменологічно виводиться з нього. В основу такого підходу В.В. Століним і С.Р.Пантилєєвим покладена ідея про те, що підставою ставлення до себе є оцінка особистістю свого «Я», власних рис по відношенню до мотивів, які виражають її потребу в самореалізації [1; 6].

Нами була виділена п’ятикомпонентна модель, яка створює найбільш повне та диференційоване уявлення про специфіку емоційно-оцінного ставлення особистості до себе, охоплює достатню кількість змістових компонентів, які відповідають суб’єкт-суб’єктній та суб’єкт-об’єктній підструктурам[я о структуре]. Відповідно до цього, в загальний аналіз за методом головних компонент були включені стандартизовані показники «Опитувальника самовідношення» і методики «Смисложиттєві орієнтації»[].

На першу компоненту максимальні навантаження склали показники методики «Смисложиттєві орієнтації».

1)Унаслідок того, що перша компонента цілком складається з показників надійного та валідного опитувальника «Смисложиттєві орієнтації», вона отримала назву «Осмисленість життя». Особлива роль цієї компоненти у загальній моделі емоційно-оцінного ставлення особистості до себе полягає у тому, що осмисленість життя особистості у будь-якому віці не є внутрішньо однорідною структурою, вона узагальнено характеризує мотиваційну тенденцію особистості щодо напрямку осмисленості власного життя. Фактично, отриману компоненту можна розглядати як провідну складову сенсу життя особистості. При цьому вони включає в себе досить різноманітні за змістом групи психологічних феноменів, які включають в себе власне смисложиттєві орієнтації; цілі в житті, насиченість життя і задоволеність самореалізацією.

2) Друга компонента отримала назву «Дружність до власного Я». Виділена психологічна компонента визначає, наскільки індивід схвалює себе в цілому і в істотних частковостях, довіряє собі і володіє позитивною самооцінкою. Особливе значення цієї компоненти пов’язане з її континуальністю. На її негативному полюсі можуть розташовуватися тенденції до підкреслювання власних недоліків, низька самооцінка, схильність до самозвинувачення. Крім того, негативний полюс компоненти «Дружність до власного «Я» передбачає емоційні реакції, спрямовані на себе, а саме, роздратування, презирство, знущання, самоприговор та ін.

Тобто, на наш погляд, друга компонента, може виконувати окрему самостійну діагностичну роль та виступати як додаткова шкала психологічної схильності до суїцидальних дій (тобто, дану схильність можна буде діагностувати ще до того, як суб’єкт скоїть будь-які прояви суїцидальної активності – від розмов суїцидального характеру до реальних спроб). Особлива роль другої компоненти в узагальненій п’ятикомпонентній моделі емоційно-оцінного ставлення особистості до себе полягає в посиленні того аспекту самовідношення, який емоційно і змістовно об'єднує у суб’єкта віру в свої сили, здібності, енергію, самостійність, оцінку своїх можливостей, вміння і бажання контролювати власне життя і бути самопослідовним, розуміти самого себе.

3) Третя компонента умовно названа нами «Визнання цінності свого Я». Вона сформована такими шкалами «Опитувальника самовідношення», як «Глобальне самовідношення (трансформований показник)», «Самоповага, самопослідовність», «Саморозуміння», «Самовпевненість». Ми не виключаємо, що дана компонента характеризує той аспект самовідношення, який емоційно і змістовно об'єднує віру в свої сили, здібності, енергію, самостійність, оцінку своїх можливостей, прагнення контролювати власне життя і бути самопослідовним, розуміння самого себе. Фактично, виділена нами третя компонента розкриває специфіку оцінювання власного «Я» відносно соціальнонормативних критеріїв: волі, цілеспрямованості, успішності, соціального схвалення власного «Я».

Узагальнено можна визначити компоненту «Визнання цінності свого Я» як підґрунтя компетентності, ефективності особистості, загальної інструментальності «Я». У змістовому плані третя компонента представляє собою біполярний континуум, на позитивному полюсі якого шкала об'єднує схвалення себе в цілому і в істотних частковостях, довіра до себе і позитивну самооцінку, ставлення до себе як до упевненої, самостійної, вольової і надійної людини, якої є за що поважати.

4) Четверта компонента, виділена нами, отримала назву «Близькість до свого Я». З нею виявлені максимально значущі коефіцієнти кореляцій шкал «Глобальне самовідношення (трансформований показник)», «Самоприйняття», «Самоінтерес (шкала 6)», «Очікуване відношення від інших», «Самоінтерес», «Самовпевненість». У наведеній моделі, що складається з п'яти компонентів, компонента «Близькість до свого Я» є четвертим за значущістю вектором емоційно-оцінного відношення особистості до себе. Загалом компонента «Близькість до свого Я» надає психологічну інформацію щодо тенденції ухвалення особистістю власних планів і бажань, поблажливого ставлення до себе, як до впевненої, вольової, самостійної людини, розкриває максимально узагальнене та неусвідомлюване, внутрішньо недиференційоване відчуття «за і проти» самого себе.

5) П'ятій компоненті було привласнено назву «Рефлексія оточення». У її структурі найбільшу вагу мають шкали «Відношення інших» і «Очікуване від інших відношення» (із зворотним знаком).

Провідною складовою у п’ятій компоненті виступає ступінь усвідомлення суб’єктом того, як він в дійсності сприймається та оцінюється іншими суб’єктами та якого відношення він очікує від референтного оточення. П’ята компонента «Рефлексія оточення» виступає поліморфною і поліфункціональною структурною одиницею, в складі якої виділяється і віддзеркалення уявлень інших людей про суб’єкта, і конструювання внутрішніх характеристик партнера, і когнітивне усвідомлення ситуації взаємодії, передбачення поведінкових реакцій інших людей стосовно окремих особистісних характеристик суб’єкта.

Таким чином, метод головних компонент дозволив нам виявити узагальнену п’ятикомпонентну модель емоційно-оцінного ставлення особистості до себе, загальна структура якої сформована з тісно взаємозв'язаних між собою окремих показників, а саме, з компонент «Осмисленість життя», «Дружність до власного Я», «Визнання цінності свого Я», «Близькість до свого Я», «Рефлексія оточення».

Отримана п’ятикомпонентна модель дозволяє розглядати емоційно-оцінне ставлення особистості до себе як єдиний психічний конструкт та характеризувати його якісно за конкретними параметрами.

Література:

1. Крошка О.І. Структура емоційно-оцінного ставлення особистості до себе/ О.І.Крошка : матеріали Міжнародної науково-практичної конференції [«Психологія особистості: теорія, практика, досвід»], (Одеса, 25-26 вересня 2009 р.) /Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського, 2009.

2. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немед. психотерапии и психол. консультирования:

[Учеб. пособие для ун-тов по спец. «Психология»/ А.А. Бодалев и др.], [под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина].

– М.: Изд-во Моск. ун-та - 1987.- 303 с.

3. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система / С.Р.Пантилеев. – М.: Изд-во Моск.

ун-та, 1991. – 110 с.

4. Столин В.В. Исследование эмоционально-ценностного отношения к себе с помощью методики управляемой проекции / В.В.Столин // Психологический журнал. – 1981. - Т.2. - №3. – С.34-46.

5. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: Изд-во МГУ, 1983. – 286 с. – (Першотвір).

УДК 159.99

–  –  –

Активное развитие партисипативной организационной культуры, как показывает опыт менеджмента различных современных организаций, генерирует формирование новой парадигмы кадровой работы на предприятиях. Актуальными становятся принципы совместно-творческой деятельности, среди которых можно выделить принципы индивидуального, социального, культурного и морального творчества.

Как результат таких изменений – развитие организаций с высоким уровнем доверия между руководством и работниками. Доверие, являясь результатом эффективного управления, формируется путем улучшения взаимного понимания ожиданий работодателей от работников и наоборот.

Вопросы доверия не сводятся в конечном итоге к управлению людьми или процессами, а больше относятся к отношениям и взаимной поддержке. Основу таких доверительных трудовых отношений составляет психологический контракт. Как отмечает Ребрилова Е.С., «научный интерес к изучению феномена психологического контракта, обусловлен необходимостью уточнения механизмов его возникновения и последствий. Он представляет собой новую предметную область в психологии труда и не сводим к ряду схожих феноменов. Формализация психологического контракта, разработка инструментария для его исследования являются актуальной задачей и востребована практикой современного карового сопровождения.» [3].

Наиболее точное определение психологическому контракту дали Ньюстром Дж.В. и Дэвис К., которые рассматривали его как «негласное соглашение, определяющее условия психологического вовлечения каждого работника в социальную систему, в котором оговариваются условия обмена времени, талантов и энергии сотрудника на заработную плату и приемлемые условия труда» [2].

Поскольку понятие психологического контракта тесно связано с понятием трудовой мотивации, то важным моментом является понимание и прояснение еще на этапе отбора персонала того, что ждет работник от труда на данном рабочем месте, какие желания и потребности он хочет удовлетворить. Как показывают исследования отечественных и зарубежных авторов, даже если работнику подходит рабочее место по всем формальным характеристикам (опыт работы, уровень образования, пол, возраст и т.д.), но при этом он не имеет возможности удовлетворять свои потребности на рабочем месте, он не станет работать в этой компании, его трудовая мотивация будет слишком низкой [1,6].

Несмотря на то, что психологический контракт между работником и работодателем носит вербальный характер, не декларируется и не фиксируется в официальных документах, он способен реально влиять на поведение работника. Нарушение одной из сторон устных соглашений имеет негативные последствия, среди которых: снижение рабочих показателей, нарушение трудовой дисциплины, поиск нового места работы, понижение в должности, пересмотр уровня оплаты труда, лишение льгот или отказ в продвижении по служебной лестнице.

Итак, выполняя мотивационную и регулятивную функции в трудовых отношениях, психологический контракт базируется на таких ожиданиях работника, как: уверенность в выполнении обещаний руководством организации; возможность проявить компетентность и постоянно повышать профессионализм; наличие карьерного роста; вовлеченность в трудовой процесс и возможность влияния.

Со своей стороны руководство ожидает от работника преданности и верности ценностям, правилам, нормам и традициям организации, наличия достаточного уровня компетентности, желания работать на общее благо.

Поскольку потребности и ожидания сторон трудовых отношений меняются и переоцениваются со временем, то и содержание психологического контракта является динамическим образованием.

И возникает вопрос: могут ли организации управлять переменами в психологическом контракте?

С одной стороны, зарубежные исследования [4,5] показали, что соблюдая основные правила взаимодействия в организации, руководство может учесть ожидания работника. К таким правилам можно отнести:

- «быть впереди», изменяя должности, разрабатывая новые вакансии для работников предприятия;

- «гарантировать безопасность», понимая, что порой работнику достаточно скромной должности в организации;

- «быть свободным», создавая автономные и независимые отношения в организации;

- «логичность, понятность расчетов», осознавая, что работники могут чувствовать, что их труд недооценивается;

- «быть выше», стремясь повысить привлекательность труда;

- «отпускать», когда приходит понимание, что работник не заинтересован более в работе на данном предприятии.

Таким образом, в случае действенного взаимодействия и взаимовлияния организации и работника последний интегрируется в условия производственной среды, обогащает ее своей уникальностью, тем самым повышая эффективность всего производства.

С другой стороны, существует ряд ключевых показателей, которые снижают эффективность психологического контракта. Среди них: малоизученность механизмов возникновения и последствий психологического контракта, отсутствие достаточного опыта в формулировании ожиданий, связанных с требованиями организации, подразделения и должности у руководителей, субъективность в понимании трудовых отношений, отсутствие четких представлений о своих ожиданиях у обеих сторон трудовых отношений. Поскольку ожидания работодателя и работника часто принимают форму неоговоренных предположений, а права и обязанности сторон не проговариваются и, более того, не согласовываются, то в случае неудовлетворения невысказанных ожиданий стороны не понимают, почему они испытывают разочарование. При этом они осознают: что-то идет не так.

Организацию, в которой работают такие «обманутые» работники, ожидающие большего, чем они получают, в дальнейшем подстерегают неприятности.

Таким образом, психологический контракт, заключаемый между работником и руководством организации, является отражением ожиданий, потребностей, мотивов обеих сторон. При этом важную роль играют умения и навыки работодателя, позволяющие ему понимать и точно оценивать все, что связано со структурой потребностей и ожиданий работника, а также наличие у работника высокого уровня доверия руководству, поскольку контракт заключается на уровне совести и внутриличностных мотивов человека с учетом возможностей его психофизической структуры.

Литература:

1. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1969. С 28-49.

2. Ньюстром Дж.В., Дэвис К. Организационное поведение. СПб.: Питер-Юг, 2000

3. Ребрилова Е.С. Психологический контракт как средство управления трудовыми отношениями // Теория и практика современной психологии: тенденции и перспективы: сб. науч. ст. Тверь: ТИЭП, 2006. С. 281 - 286.

4. Casey B., Metcalf H. and Millward N. Employers’ Use of flexible Labor. London: Policy Studies Institute, 1997. P.

103-125.

5. Deerkes Meinolf, Arione Berthoin Antal, John Child. Handbook of organizational learning and knowledge. Oxford:

University press, 2001. P 456-467.

6. Modern management control system. / Merchant Kenneth. A. US: New Jersey. Prentice- Hall, 1997. P 26-34.

УДК 159.930.1 Психологічне консультування при подолані культового контролю свідомості

–  –  –

Керченский экономико-гуманитарный институт Таврического Национального университета имени В.И.Вернадского, Украина Збереження здоров'я в суспільстві – важлива робота медичних, освітніх, громадянських та інших організацій. Здоров'я в загальноприйнятому сенсі визначається як «стан повного фізичного, духовного і соціального благополуччя, а не тільки відсутність хвороби і фізичних дефектів» [1, Т.9, 442], що відбите в преамбулі Статуту Усесвітньої організації охорони здоров'я. Складовою частиною системного поняття здоров'я у цілому вважається психічне здоров'я, «стан душевного благополуччя, характерний відсутністю хворобливих психічних проявів, що забезпечує адекватну умовам дійсності регуляцію поведінки і діяльності» [5, 225]. Сучасність зробила актуальною проблему підтримки душевного благополуччя у зв'язку з явищами маніпулювання свідомістю, здійснюваними деструктивними культами, сектами і рухами, налаштованими на контроль свідомості людей. Ця проблема розглядалася в дослідженнях [2], [3], [4], [6], [7].

Мета культу - контроль свідомості, який має на увазі владу над ухваленням рішень членами культу, їх думками і відчуттями, особою, ідентичностю, нав'язування стереотипів поведінки і мислення. Найбільш сильною технікою контролю свідомості, використовуваною деструктивними культами, є індоктринація страхів, фобій, котрі постійно підтримується: боязнь позагрупового соціуму, фобія на вихід з культу, боязнь природних лих, створення емоційних піків і спадів, використання визнання гріхів.

Механізм деформації особи при попаданні в тоталітарний культ є фактичною дезинтеграцією образу "Я". Відбувається насильницька заміна його псевдочином "Я". Суть цього нового образу бути веденим, керованим. Жертва деперсоналізації зупиняється в розвитку, живе поза особистою історією [3]. Відзначимо мотивацію вступу до культової общини [6]. Найчастіше це відчуття втрати сенсообразуючих позицій свого “Я”, мотивація подолання наростаючого відчуття відгородженості від реального світу і спроби знайти магічний шлях до духовної досконалості. У полі зору культів знаходяться особи, що характеризуються відсутністю особової захищеності за наявності фрустрации. У культі середовище тотально змінює особу. Зміни можуть перетворитися на порушення психіки, важкі психічні розлади.

Жертви культового контролю свідомості мають наступні проблеми:

1.Порушення ідентичності, "плаваючі" стани, зміна свідомості, неадекватні емоційні реакції, зорові і слухові галюцинації, психомоторне збудження.

2.Напади паніки, депресія, посттравматичний стресовий розлад, синдром хронічної втоми.

3.Психосоматичні симптоми: головні болі, болі в спині, астма, шкірні порушення, розлади сну, травні розлади, сексуальні проблеми.

4 Проблеми з ухваленням рішень, відчуття провини, страх, боязнь інтимності, довіри, Одним з відомих на сьогоднішній день видів допомоги є консультування про вихід з культу, інтенсивна інформаційна терапія учасника деструктивного культу. Кінцевою метою є відновлення у культисту звички розумно і критично мислити і посилення вільного волевиявлення. Цей процес можна було б точніше позначити як консультування про інформацію, що дозволяє більш повно і критично оцінити ступінь і засоби впливу даної групи на особу.

У роботі з членами культів питання блокування свідомості є необхідним для розуміння. Чому людина відмовляється вірити у факти, не дивлячись на досить переконливі доводи? Чому буває неможливо достукатися до свідомості людини? Правильне розуміння мислення культиста і розстановка пріоритетів в його свідомості є головними в досягненні успіху по виведенню людини з культу. Цій підхід називають “добровільним, інтенсивним, обмеженим за часом, договором довіри“ [6].

У нашому дослідженні брали участь молоді люди, що виявилися учасниками діяльності нетрадиційних релігійних організацій і що звернулися за допомогою у відновленні соціальної ідентичності, допомозі у відході з культу, у віці від 14 до 18 років, що перебувають в релігійних культах від 1 до 3 років. Ми ставимо наступні завдання:

1.Виявити психотипологічні особливості жертв сект і особливості їх поведінки.

2.Розробити основи профілактичної і просвітницької роботи, шляхи надання реальної допомоги виходу з культу, враховуючи індивідуально-психологічні особливості особи.

3.Розробити програми допомоги жертвам нетрадиційних релігійних культових організацій, враховуючи індивідуально-психологічні особливості особи.

Роботу з кожним культистом ми проводили, враховуючи індивідуально-психологічні особливості особи. Виявлено, що до дії культового впливу схильні паранояльний, эпилептоїдний і шизоїдний типи особи. Для кожного типу була розроблена окрема програма консультування. Ми зупинимося на роботі з шизоїдними адептами. Шизоїдний тип особи відрізняється патологічною замкнутістю, скритністю, відірваністю від реальності, аутизмом. Цьому типу властиві відсутність внутрішньої єдності і послідовності психічної діяльності в цілому, химерність і парадоксальність емоційного життя і поведінки. Така людина відчужена від дійсності. Життя сприймається як «в кривому дзеркалі». Це люди недовірливі, підозрілі. Встановлення контакту з цим типом представляє значну трудність.

Багато хто з них абсолютно не виносить спроб «залізти в душу». Основною ознакою встановлення контакту служить момент, коли шизоїд починає говорити сам, за своєю ініціативою, висловлюючи певні думки, підкреслюючи свою точку зору. Коли культиста питали про причини приєднання до культу, він відповідав, що знайшов істину, що отримав відповідь на всі життєві питання. В рамках бесіди з таким культистом ми спробували орієнтувати його поглянути на ситуацію іншими очима, адже випробовувані приймали все, що їм вселяли лідери організації. Смисловим завершенням роботи є нове "Я" наших випробовуваних, формування нової ідентичності.

Інструментальний підсумок етапу: контроль свого "Я", відновлення думок, відчуттів, аспектів поведінки, яких культист не помічав, аналіз цінностей культу. Випробовуваний повертається до ключових моментів причетності до культу і наново їх "переробляє". Він має на увазі, що негативні події трапилися з його колишнім "Я". В кінці роботи ми планували з культистами шляхи адаптації, якщо відбудеться вихід з культу.

Щоб упевнитися, що складена нами програма допомоги успішно вирішує поставлені завдання, ми провели додаткове дослідження по схемі, що припускає наявність двох груп: контрольною (10 юнаків ) і експериментальною (10юнаків з секти). Результатом консультування в експериментальній групі став вихід з культу 6 чоловік, останні переосмислили своє місце в культовій групі. Паралельно здійснювалося спостереження за контрольною групою. Успішність проведеного консультування підраховувалася за допомогою х 2-критерію. Значення статистично значущі на рівні значущості 0,001.

Виводи.

1.Молоді люди у сучасному світі схильні до дії деструктивних культів, особливо особи, що мають параноїдальні, эпилептоїдні і шизоїдні схильності.

2.Ефективною формою роботи з адептами є консультування про вихід з культу. При консультуванні необхідна окрема програма роботи з кожним типом, направлена на активну роботу свідомості культисту, що приводить у результаті до відновлення ідентичності і контролю свого «Я».

3.Для збереження здоров'я в суспільстві необхідна організована, методична робота з молоддю по профілактиці залежності від культу.

Література:

1. Большая советсткая инциклопедия. – М.: Издательство Советская энциклопедия, 1972.

2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. — М.: Медиум, 1995.

3. Братусь Б.С. Аномалии личности. – М.: Мысль, 1988.

4. Доценко У.Л. Психология манипуляции. – М.: Черо, 1997.

5. Медицинская энциклопедия / Под ред. А.В. Петровского.–М.: Издательство Советская энциклопедия, 1979.

6. Хассен С. Освобождение от психического насилия. М.: Олма-пресс, 2002.

7. Шейнов В.П. Психология манипулирования. М., 2000.

УДК 159.9.018 Мотиваційні фактори стресостійкості майбутніх фахівців-моряків

–  –  –

Постановка проблеми. В рамках модернізації системи вищої освіти України, у зв'язку з динамічними змінами, які відбуваються в наший країні і в світі, здійснюється підготовка конкурентоздатного фахівця, важливою професійною характеристикою якого є позитивне ставлення до діяльності, емоційна стабільність, прогнозованість розвитку його особи (Т.В. Габай, В.А. Зобков, В.Я. Ляудіс, О.О. Реан, В.В. Рубцов, В.О. Якунін та ін.).

Формування професійно зрілої особистості, розвиток її творчого потенціалу, самореалізація людини залежать від багатьох факторів, важливе місце серед яких займає її емоційне самопочуття й благополуччя. Проблема забезпечення емоційного благополуччя й психологічної підтримки молоді здобуває особливу актуальність у сучасних умовах кризи соціальних відносин і підвищеного темпу життя.

Аналіз досліджень і публікацій. У дослідженнях вітчизняних (Л.М.Аболін, В.О.Бодров, П.Б.Зільберман, О.А.Киріленко, Р.В.Ложкін, В.Л.Маріщук, В.Ф. Моргун, О.Ц. Пуні, О.М.Свядощ, та ін.) і зарубіжних (Р.Бенджамін, С.Кобаса, К.Купер, Р. Лазарус, А.Лезонен, Г. Сельє, С. Хобфал, Чи Канг Хі та ін.) науковців накопичений матеріал з проблеми стресу та стресостійкості. Проте недостатньо вивчені питання, що стосуються співвідношення стресостійкості з психологічними якостями особистості та суб’єктною сферою саморегуляції особи функціональних станів у професійної діяльності.

Метою дослідження є визначення стресогенних факторів активності майбутніх фахівців-моряків у контексті формування та розвитку стресостійкості у професійної діяльності.

Виклад основного матеріалу. Для визначення стресогенних факторів діяльності студентівморяків як майбутніх фахівців, в аспекті формування програми стресостійкості, було проведено емпіричне психологічне дослідження.

Дослідження було спрямовано на вирішення наступних завдань:

1. Провести емпіричне дослідження і виявити стресогенні фактори та особливості проявів стресу у студентів моряків як майбутніх фахівців;

2. Виявити фактори стресостійкості майбутніх фахівців;

3. Отримати статистичні і якісні характеристики та оцінити рівень стресу у студентів як майбутніх фахівців, на базі чого спланувати роботу щодо формування та розвитку їх стресостійкості у професійної діяльності.

У емпіричному дослідженні було застосовано наступні психодіагностичні методики. Стандартизовані тести: 1) тест Є.Ф.Бажина: „Рівень суб'єктивного контролю – РСК”; 2) “Особові чинники рішень” (“ОЧР”) Т.В.Корнілової; 3) тест Г.Айзенка: „Темперамент”; 4) методика визначення рівня мотиваційно-ціннісних орієнтацій (“МЦО”) С.І.Дьякова; 5) “Шкала особової тривожності” Ч.Д.Спілбергера – Ю.Л.Ханіна. Також було розроблено оригінальні шкали методики самооцінки (шкалювання – 10 параметрів за аналогом методики Дембо-Рубінштейна). Дані методики містять основні показники (28 шкал), за якими проведене багатовимірне порівняння (табл. 1).

Вибірка склала 50 осіб (на базі чого було сформовано експериментальну і контрольну групи):

студенти 5 курсу груп судових водіїв, судових електриків та судових механіків КФ МДА ім. адм.

Ф.Ушакова. У даній вибірці всі респонденти – чоловічої статі. з них 24 особи склали експериментальну групу для роботи у формуючої частині експерименту, а 26 осіб – контрольну групу.

Для визначення достовірних відмінностей між виділеними групами випробовуваних (незалежними вибірками) методом непараметричного аналізу Манна-Уїтні за 1 % та 5 % рівнях значущості не було отримано статистично значущих показників. Це зазначає, про відсутність співпадання (перетину) між двома рядами значень, тобто про відсутність відмінності значень експериментальної та контрольної груп. Цим зазначається статистична однозначність даних груп щодо констатуючої частини дослідження.

Факторний аналіз проведено (методом аналізу головних компонентів з обертанням методом варімакса) за результатами обох груп респондентів (вибірки 50 осіб студентів-моряків 4-5 курсу) за вищенаведеними методиками. Факторизація результатів проведена за 28 шкалами.

Результати дослідження були статистично проаналізовані за процедурами багатовимірної статистичної обробки, які містять підрахунок основних показників описової статистики, кореляційний аналіз (лінійної кореляції Пірсона), а також застосування методу факторного аналізу та порівняльного методу (непараметричної статистики) для визначення достовірних відмінностей між виділеними групами (незалежними виборками) випробовуваних методом Манна-Уїтні та методу кластерного аналізу. Вірогідність статистичних показників визначалася на 1 % та 5 % рівнях значущості.

За даними описової статистики, у констатуючій частині дослідження отримано наступні середні показники, за зазначеними вище шкалами психодіагностичних методик.

За даними аналізу результатів дослідження обидві групи респондентів мають досить близькі показники, хоча, у персональному аспекті, характеристики респондентів є оригінальними, що зазначає про їх індивідуальні відмінності.

Висновки за результатами аналізу даних:

1. За даними загальної вибірки (50 осіб) визначено 5 факторів стресостійкості 1-го рівню: 1) мотивація творчої самоактуалізації; 2) творча інтернальність; 3) потенційна мотивація суб’єктності;

4) суб’єктна незадоволеність; 5) соціальна нереалізованість. Також 2 фактори 2 – го рівню: 1) соціальна інтернальність; 2) психологічні фактори здоров’я. Дані фактори є властивостями суб’єктної мотивації особистості студентів-моряків щодо стресостійкості у діяльності.

2. Параметри кореляційного аналізу зазначають про те, що респондентам даної вибірки є властивим: схильність спиратися у прийнятті власних рішень на критерії порядку і визначеності у самоорганізації дій; аспекти тривожності блокують вільну думку та творчість як мотивацію суб’єктності; респонденти даної вибірки мають залежність у своїх виборах та вчинках від зовнішніх умов, а не спрямовані на само актуалізацію; виявлено зв'язок суб’єктних факторів ризику та толерантності до невизначеності; властива не сформованість та неадекватність фактору самостійності у даних респондентів.

Література:

1. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М: ПЕР СЭ, 2006. – 528 с.

2. Дьяков С.І. Методика діагностики мотиваційно-ціннісних орієнтації у дослідженні суб’єктності особистості // Практична психологія та соціальна робота. – 2007. – № 3. – С. 36 - 42

3. Дьяков С.І. Суб'єктність педагога. Психосемантичні моделі та технологія дослідження: Навчальний посібник. – Миколаїв: ММІРЛ, ВМУРЛ «Україна», 2008. – 320 с.

4. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. «Психология».- №3. - С. 4-21.

5. Леонова А.Б. Комплексная стратегия анализа профессионального стресса: от диагностики к профилактике и коррекции // Психологический журнал. - 2004. - т. 25. - №2. - С. 86-92.

УДК 159.9.072.42

–  –  –

Исследование психофизиологических состояний педагогов вызывает большой интерес в современной психологии по ряду причин: педагогическая деятельность, насыщенная эмоциональными коммуникациями, предъявляет высокие требования к личности педагога; большие рабочие нагрузки способствуют развитию таких негативных психофизиологических состояний, как, утомление, стресс, выгорание, которые в совокупности могут привести к профессиональной деформации.

Психическое состояние рассматривается, как: целостная реакция личности на внешние и внутренние стимулы (Е.П. Ильин) [6, с. 35]; отражение своеобразия протекания психических процессов в зависимости от явлений действительности, предшествующего состояния, психических свойств личности (Н.Д. Левитов) [6, с. 31]; отражение личностью ситуации в виде устойчивого целостного синдрома в динамике психической деятельности, выражающегося в единстве поведения и переживания в континууме времени (А.О. Прохоров) [6, с. 37]. Психическое состояние отражает согласование личностных стремлений, возможностей с особенностями и силой воздействия средовых факторов [6, с. 44]; детерминируются личностными смыслами, эмоционально-оценочными отношениями, установками (Е.М. Алексеева) [6, с. 235]. В данной работе в качестве ключевого рассматривается определение психофизиологического состояния, предложенное Л.Г. Дикой: психофизиологическое функциональное состояние – это интегральное и многомерное отражение объективной реальности, детерминируемое особенностями субъекта труда, содержанием и условиями его профессиональной деятельности; это результат взаимодействия регуляторных систем профессиональной деятельности и систем психофизиологических и психических механизмов, участвующих в саморегуляции психофизиологических состояний человека, определяющих продуктивность профессиональной деятельности и работоспособность человека на определенном отрезке времени [2]. Конкретные виды функциональных состояний отражают особенности взаимодействия механизмов регуляции и могут быть описаны в виде качественно-специфических синдромов функциональных состояний [4]. В ряде работ показано, что вследствие когнитивных перегрузок у педагогов, может развиваться умственное утомление, которое проявляется в снижении умственной работоспособности, эмоционального тонуса, изменениях в сенсомоторной и когнитивной сферах. В результате рабочих перегрузок у педагогов возникает физическое утомление, вследствие изменений в вегетативной нервной, сердечно-сосудистой, дыхательной и мышечной системах. В процессе профессиональной деятельности педагогов под влиянием этих состояний развивается хроническое утомление, вызывающее потерю активности и способности продолжать деятельность. Особенности преподавания в высшей и средней школе обусловливают различия в формировании стресса у педагогов. При общем выраженном уровне развития стресса у педагогов, преподаватели вуза отличаются более интенсивным переживанием стрессовых ситуаций, а школьные учителя большим их разнообразием и частотой проявлений. Профессионально обусловленные индивидуальные характеристики педагогов определяют специфику проявлений стресса и степень их деструктивного влияния на психическое здоровье и личностное благополучие педагогов [1]. Профессиональное выгорание также является состоянием, часто возникающим в профессиональной деятельности педагогов, как типичных представителей социономических профессий. Изначально синдром выгорания рассматривался западными психологами (H. Bredley, 1969, H. Freudenberger, 1974, C. Maslach, 1986), как состояние физического и психического истощения у работников помогающих профессий. В настоящее время профессиональное выгорание рассматривается как определенный системный феномен, не сводимый к проявлениям утомления, стресса. Л.А.

Китаев-Смык также обосновывает различие состояния выгорания от стресса [3, с. 41-50]. Утомление, как результат физических нагрузок может сопровождаться чувством успешности в достижении какихлибо целей, является положительным опытом, выгорание связано с чувством неудачи, является негативным опытом [5]. Цель исследования: определить у педагогов средней и высшей школы особенности и различия в проявлении и динамике развития негативных психофизиологических состояний. В исследовании приняли участие 80 человек: 40 учителей средней школы и 40 преподавателей вуза г. Севастополя. Методики. Для сбора эмпирических данных использованы следующие методики и опросники: MBI К..Маслач в адаптации Н.Е. Водопьяновой и Е.С. Старченковой (2001); «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко (1999); шкала психологического стресса PSM – 25 (Lemyr, Tessier & Fillion, 1991); опросник для оценки острого умственного утомления (оригинальная версия А.Б. Леоновой и Н.Н. Савичевой, 1984); опросник для оценки острого физического утомления (оригинальная версия R. Kinsman & P. Weiser, 1973; русскоязычная адаптация А.Б. Леоновой, 1984); «Степень хронического утомления» (оригинальная версия А.Б. Леоновой, 1984). В работе использовались методы статистического анализа данных в статистическом пакете SPSS for Windows 12.0 и Microsoft Office Excel 2003: анализ достоверности различий с помощью U-критерия Манна-Уитни, Вилкоксона, факторный, корреляционный анализ (коэффициент Спирмена). Исследование проходило в три этапа: в начале, в середине и в конце учебного года. Динамика утомления у педагогов в течение учебного года. Сравнение показателей утомления у учителей и преподавателей не выявило статистически значимых различий между проявлениями острого физического утомления у учителей и преподавателей в течение всего учебного года. Только в конце учебного года у учителей более выражено острое умственное утомление, чем у преподавателей (Критерий Манна-Уитни U=348, p0,01). Динамика стресса у педагогов в течение учебного года. Наличие динамики стресса подтверждается статистически достоверными различиями при p 0,01 между показателями стресса у педагогов на разных временных срезах. От начала к концу учебного года увеличивается процент учителей и преподавателей с более высокими уровнями стресса. Динамика фаз и симптоматика профессионального выгорания у педагогов в течение учебного года. Процент педагогов с высоким уровнем показателей выгорания возрастает от начала к концу учебного года. Наиболее интенсивно возрастает уровень эмоционального истощения (p 0,01). В целом преподаватели более резистентны к развитию эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений, чем учителя (р0,01). Таким образом, у учителей и преподавателей выявлены качественные и количественные различия в динамике состояний в течение учебного года. Показатели стресса, умственного утомления, выгорания у учителей возрастают быстрее к концу учебного года, чем у преподавателей. В целом преподаватели более резистентны к развитию негативных состояний в профессиональной деятельности в течение учебного года, чем учителя.

Литература:

1. Величковская С.Б. Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: Автореф. дисс..канд. психол. наук. М., 2005

2. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). – М., 2003

3. Китаев-Смык Л.А. Выгорание персонала. Выгорание личности. Выгорание души // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 2 (33). С. 41-50

4. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека, М., 1984

5. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии.- Ярославль, 1999.

6. Психология состояний. Хрестоматия / Составители Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / Под ред. проф. А.О. Прохорова. М.; Спб., 2004. С.31-235 УДК 159.9.072.42

–  –  –

Филиала МГУ имени М.В. Ломоносова в г. Севастополе Интерес к проблеме профессионального выгорания педагогов обусловлен сложной природой данного феномена и его разрушительным влиянием на личность педагога, учащихся и образовательный процесс в целом. В современной психологии выгорание рассматривается как стрессовая реакция [3]; [11], как «выгорание души», нетождественное стрессу [5, C.41-50], – как системное комплексное состояние [7]; [8], затрагивающее ценностно-смысловую сферу, связанное со смыслом профессии, жизни. Феномен выгорания имеет множество коррелятов среди различных внутренних личностных особенностей, состояний и качеств [6]. Поэтому важная роль в регуляции состояния принадлежит именно внутренней детерминации [2]; [4]. Так, например, характеристики ценностно-смысловой, нравственно-духовной сфер могут стать детерминантами выгорания, а могут способствовать резистентности педагога к выгоранию [1]; [2]; [7]. В психологии самоактуализация также рассматривается как один из факторов совладания с выгоранием [10], как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания [1], как фактор резистентности педагогов к выгоранию [7]; [9]; [12]. Несмотря на большое количество исследований взаимовлияния выгорания и самоактуализации, недостаточно изученной остаётся проблема самоактуализации педагогов в аспекте регуляции выгорания, особенно в течение длительного времени и у представителей социономических профессий. Важность исследования личностных качеств в регуляции состояний педагогов как внутренних детерминант совладания с выгоранием определила цель исследования:

изучить проявления выгорания у учителей и преподавателей с разными уровнями самоактуализации в течение учебного года. Гипотезы: педагоги с высоким уровнем самоактуализации более резистентны к выгоранию, чем педагоги с низким уровнем самоактуализации; учителя более подвержены выгоранию по сравнению с преподавателями. В исследовании приняли участие 40 учителей средней школы и 40 преподавателей вуза г. Севастополя. Для сбора эмпирических данных использовались методики: Maslach Burnout Inventory (MBI) в адаптации Н.Е. Водопьяновой, Е.С. Старченковой (2001); «Эмоциональное выгорание» В.В. Бойко (1999); «Самоактуализационный тест» - прототип Personal Orientation Inventory (POI) Э. Шострома (1963) в адаптации Л.Я. Гозмана (1995). Для обработки результатов использовались методы статистического анализа данных в пакете SPSS for Windows 12.0. Исследование проходило в три этапа: в начале, в середине, в конце учебного года. Показатели выгорания у педагогов диагностировались на всех этапах, самоактуализация – на первом.

В результате кластерного анализа (Нierarchical cluster analysis) для разделения группы педагогов (учителей и преподавателей) по соотношению уровня самоактуализации и уровня выгорания были выделены три подгруппы. В первую вошли педагоги c высоким уровнем самоактуализации и низким уровнем выгорания, во вторую - со средними показателями самоактуализации и выгорания, в третью - с низким уровнем самоактуализации и высоким уровнем выгорания в течение учебного года.

По симптомам выгорания по методике «Эмоциональное выгорание» В.В.Бойко в подгруппах педагогов с разными уровнями самоактуализации и выгорания были выявлены следующие различия.

У педагогов I подгруппы с высоким уровнем самоактуализации в течение учебного года сохранялся низкий уровень эмоционального выгорания, отсутствовали все симптомы эмоционального выгорания. Во II подгруппу вошли педагоги со средним уровнем самоактуализации, но между учителями и преподавателями были выявлены следующие различия. В начале учебного года у учителей были зарегистрированы низкие уровни эмоционального истощения (ЭИ), редукции персональних дострижений (РПД), средний уровень деперсонализации (Д) и начало формирования симптомов «Переживание психотравмирующих обстоятельств», «Неудовлетворённость собой», «Неадекватное эмоциональное реагирование», «Расширение сферы экономии эмоций», «Эмоциональный дефицит».

В середине учебного года у учителей уровни ЭИ, Д, РПД повышались до среднего уровня и в дополнение к предыдущим симптомам начинали формироваться симптомы «Неудовлетворённость собой», «Тревога и депрессия», «Эмоционально-нравственная дезориентация», «Личностная отстранённость». В конце учебного года у учителей регистрировались средние уровни ЭИ, Д, РПД, сформировались симптомы «Переживание психотравмирующих обстоятельств», «Неадекватное эмоциональное реагирование». Остальные симптомы были в стадии формирования. У преподавателей низкий уровень ЭИ сохранялся в течение всего года, а в середине года начинал формироваться симптом «Неудовлетворённость собой». В конце года у преподавателей регистрировались низкий уровень РЛД, средний уровень Д, начинали формироваться остальные симптомы выгорания. В III подгруппе педагогов с низким уровнем самоактуализации к концу учебного года у учителей наблюдался преимущественно высокий уровень выгорания и формировались все симптомы выгорания. Если в начале учебного года у учителей регистрировались средние уровни ЭИ, РПД, высокий уровень Д, то в конце года все эти показатели достигали высокого уровня. У преподавателей в течение года регистрировался средний уровень ЭИ, что для преподавателей достаточно высокий уровень. В начале года у них регистрировались средние уровни Д, РПД, начинали формироваться все симптомы выгорания, кроме «Эмоциональной отстранённости», соматических проявлений, а к концу года РПД, Д достигали высокого уровня, полностью были сформированы симптомы «Переживание психотравмирующих обстоятельств», «Неудовлетворённость собой», «Загнанность в клетку», «Тревога и депрессия», «Редукция персональных обязанностей».

Эти данные подтверждают гипотезу о том, что СА оказывает регулирующее воздействие на состояние выгорания преимущественно на эмоциональное состояние и эмоционально-ценностную сферу личности педагогов. Проведенное исследование дает основание для следующих выводов:

наиболее резистентны на протяжении учебного года к выгоранию педагоги с высоким уровнем самоактуализации (на протяжении всего учебного года у них сохранялся низкий уровень показателей и симптомов выгорания); у преподавателей показатели выгорания ниже, чем у учителей, что может быть связано с особенностями профессиональной деятельности, организации труда в университете и в школе, и внутренними детерминантами педагогической деятельности; учителя с низким уровнем самоактуализации более подвержены развитию изменений в эмоциональной сфере, а преподаватели – в сфере отношения к себе и к профессии.

Литература:

1. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: Автореф. дисс...канд. психол. наук. Хабаровск, 2007

2. Борисова М.В. Психологические детерминанты психологического выгорания у педагогов: Дисс. …канд.

психол. наук. Ярославль, 2003

3. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2008

4. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). М.: ИП РАН, 2003

5. Китаев-Смык Л.А. Выгорание персонала. Выгорание личности. Выгорание души // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2008. № 2 (33). С. 41-50

6. Купер К.Л., Дэйв Ф.Дж., О’ Драйсколл М.П. Организационный стресс. Теории, исследования и практическое применение / Пер. с англ. Х. : Гуманитарный Центр, 2007

7. Курапова И.А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы): Автореф. дис....канд. психол. наук. М., 2009

8. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: ИП РАН, 2005

9. Умняшкина С.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий): Дис....канд. психол. наук. Томск, 2001

10. Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000

11. Cherniss С. Long-term consequences of burnout: An exploratory study // Journal of Organizational Behavior,

12. Malanowski J.R., Wood P.H. (1984) Burn-out and Self-Actualization in Public School Teachers // Journal of Psychology. 1984. No.1.

УДК 159.9.072.42 Взаимосвязь состояний утомления, стресса и профессионального выгорания у педагогов

–  –  –



Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 32 |

Похожие работы:

«УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС 1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1. Вид практики, способы и формы ее проведения В соответствии с видами деятельности, на которые ориентирована образовательная программа, учебная практика проводится в форме практики по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности. Способ проведения практики – стационарная и выездная. Стационарная практика проводится на предприятиях в организациях, расположенных на территории г. Нижневартовска и Нижневартовского...»

«УТВЕРЖДАЮ Сопредседатель оргкомитета, ректор ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет) Шестаков А.Л. ПОЛОЖЕНИЕ об олимпиаде школьников Многопрофильная инженерная олимпиада «Звезда»1. Общие положения 1.1. Настоящее Положение о Многопрофильной инженерной олимпиаде «Звезда» для обучающихся общеобразовательных организаций и профессиональных образовательных организаций (далее Положение) определяет порядок организации и проведения,...»

«УДК 614 ББК 51.1 С 23 Сборник тезисов: Международной конференции, посвященной 35-летию Алма-Атинской Декларации Всемирной Организации Здравоохранения по первичной медико-санитарной помощи (ПМСП)/Под общей редакцией проф. Кульжанова М.К. – Алматы, 2013. – 191с. ISBN 978-601-7406-05-9 Тезисы отражают темы шести секций конференции, которые рассматривают статус и развитие ПМСП в мире с точки зрения внедрения основных принципов Алма-Aтинской Декларации (1978). В сборник включены также тезисы,...»

«Приложение к приказу от 29.06.2011 № 149п Утверждена в новой редакции: приказ от 11.11.2011 № 222п/а.; приказ от 01.09.2014 № 248п.; приказ от 18.03.2015 № 88п Основная образовательная программа начального общего образования Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №5» (в новой редакции с изменениями и дополнениями) СОДЕРЖАНИЕ Страницы Целевой раздел 1.1.Пояснительная записка 5-13 результаты освоения основной 1.2.Планируемые 14-5 образовательной...»

«СОДЕРЖАНИЕ Общие положения 1. Определение ОПОП 1.1. Нормативные документы для разработки ОПОП 1.2. Общая характеристика ОПОП 1.3. 1.3.1. Цель и задачи ОПОП ВО 1.3.2. Срок освоения ОПОП ВО 1.3.3. Трудоемкость освоения ОПОП ВО 1.4. Требования к абитуриенту, к поступающему в аспирантуру Характеристика профессиональной деятельности выпускника ОПОП по направлению подготовки 19.06.01 Промышленная экология и биотехнологии (профиль 05.18.12 Процессы и аппараты пищевых производств) 2.1. Область...»

«Министерство здравоохранения российской федерации Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИКО-СТОМАТОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И. ЕВДОКИМОВА» ГБОУ ВПО МГМСУ им. А.И. Евдокимова Минздрава России Факультет Лечебный Кафедра Госпитальная хирургия УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе С.Т. Сохов «» _ 20_г. М. П. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ Госпитальная хирургия Название дисциплины Название модуля Москва 201...»

«государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа с. Майское муниципального района Пестравский Самарской области ПРИНЯТА: УТВЕРЖДЕНА: на Управляющем Совете Директор ГБОУ СОШ Учреждения с. Майское Протокол № _С.Н.Плаксина от «_» 2012г. приказ № от«»_2012 г. Основная общеобразовательная программа Овсянского филиала детский сад №8 «Зёрнышко» и структурного подразделения детский сад «Берёзка» государственного бюджетного...»

«БИБЛИОМЕТРИЯ УДК 002.53/. 55 А. И. Земсков Библиометрия: взгляд на проблему. Сравнение уровня цитирования научных статей в разных странах Аналитический обзор материалов, опубликованных зарубежными коллегами в последние три года. Ключевые слова: библиометрия, цитирование, индекс цитируемости, научная деятельность, университетская наука. На заседании Совета по науке и образованию 30 апр. 2013 г. Президент Российской Федерации В. В. Путин сказал: «Нам нужно выстроить систему объективного анализа...»

«Тема: ОБРАЗОВАНИЕ в РФ. Общие положения. ВУЗ. ПТО. СШО.ДОУ Дата обновления: 30.03.2015 Аналитический обзор Несогласованное внесение персональных данных в федеральные и региональные информационные системы обеспечения проведения ГИА (ФИС и РИС) запрещено Письмо Минобрнауки России от 04.03.2015 N 03-155 О направлении разъяснений При этом Минобрнауки России отмечает, что сведения, внесенные в ФИС и РИС, позволяют должным образом, с соблюдением всех предусмотренных законодательством процедур...»

«ОРГАНИЗАЦИЯ EP ОБЪЕДИНЕННЫХ НАЦИЙ UNEP/OzL.Pro/ImpCom/47/ Distr.: General 8 December 2011 Russian Программа Организации Original: English Объединенных Наций по окружающей среде Комитет по выполнению в рамках процедуры, касающейся несоблюдения Монреальского протокола Сорок седьмое совещание Бали, Индонезия, 18 и 19 ноября 2011 года Доклад Комитета по выполнению в рамках процедуры, касающейся несоблюдения Монреальского протокола, о работе его сорок седьмого совещания I. Открытие совещания 1....»

«II.4.3. Подготовка одаренных детей к участию в конференциях, конкурсах, олимпиадах, форумах, фестивалях, в том числе для одаренных детей, попавших в трудную жизненную ситуацию, одаренных детей, проживающих в труднодоступных отдаленных местностях В каждом ребёнке – солнце, только дайте ему светить. Шалва Амонашвили Концепция Федеральной целевой программы развития 2011–2015 годы предполагает «ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и развитие его...»

«Информация о результатах проверки финансово-хозяйственной деятельности МУП «САХ» за 2014 год и текущий период 2015 года. Основание для проведения проверки: пункт 1.1 плана работы Контрольно-счетной палаты города Таганрога на 2015 год, утвержденного приказом председателя Контрольносчетной палаты города Таганрога от 26.12.2014 № 19; распоряжения председателя Контрольносчетной палаты города Таганрога от 19.01.2015 № 1 и от 26.02.2015 № 5. Цель и предмет проверки: проверка финансово-хозяйственной...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ЛИЦЕЙ № 7 ИМЕНИ Д.П.УЛАНОВА УТВЕРЖДАЮ Директор лицея _ В.И.Самбур _ _ 2015 г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по предмету Окружающий мир для 3-го класса (базовый уровень) Составитель: учитель начальных классов Моловствова Наталья Викторовна 2015 2016 учебный год СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка I. Цели и задачи курса 1.1 3 Основное содержание программы II. Общая характеристика учебного предмета 2.1. 4 Структура курса 2.1.1. 4 Место курса в учебном плане...»

«Рабочая программа ГЕОГРАФИЯ РОССИИ. Природа и население Учебник А.И.Алексеев и др. География России. Природа и население. 8 класс – М.: Дрофа, 2011 г. 8 класс (70 час. Рабочая программа 8 класс География России. Природа и население,разработана на основе нормативных документов: Федеральный закон РФ Об образовании в Российской Федерации № 273-ФЗ Федеральный компонент государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 5 марта 2004 г. №...»

«Школа призвана воспитывать обучающихся – будущих выпускников так, чтобы: научить их учиться; научить жить; научить жить вместе; научить работать и зарабатывать. Из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие» Введение Целесообразность разработки данной Программы развития обусловлена основными стратегическими задачами развития системы образования Российской Федерации, сформулированными в основополагающих документах в области образования и задачами по обеспечению нового качества образования в...»

«ОДОБРЕНА решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию (протокол от 8 апреля 2015 г. № 1/15) ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Содержание 1. Целевой раздел примерной основной образовательной программы основного общего образования 1.1. Пояснительная записка 1.1.1. Цели и задачи реализации основной образовательной программы основного общего образования 1.1.2.Принципы и подходы к формированию образовательной программы основного...»

«ПРОГРАММНЫЕ СРЕДСТВА СЕРИИ «ЭКОЛОГ» ВАЖНАЯ ИНФОРМАЦИЯ СКИДКИ ПРОГРАММЫ ДЛЯ АКУСТИЧЕСКИХ РАСЧЕТОВ СЕРИЯ «ЭКОМАСТЕР» ПРОГРАММЫ ПО ОЦЕНКЕ ЗАГРЯЗНЕНИЯ ВОДНЫХ ОБЪЕКТОВ ПРОГРАММА ПО ПРОГНОЗИРОВАНИЮ ПОСЛЕДСТВИЙ АВАРИЙ ПРОГРАММЫ ПО ОЦЕНКЕ ЗАГРЯЗНЕНИЯ ВОЗДУШНОГО БАССЕЙНА ПРОГРАММЫ В ОБЛАСТИ ОБРАЩЕНИЯ С ОТХОДАМИ ПРОГРАММЫ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ГОРОДСКИХ И РЕГИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ КНИГИ Специальное предложение для вузов по Разработка и внедрение информационнопоставке программных продуктов для аналитических систем...»

«Информация о конференции.Ёёё Первое информационное письмо Министерство образования и науки Российской Федерации Российская академия образования Министерство образования и науки Республики Татарстан Академия наук Республики Татарстан Администрация города Казани Казанский (Приволжский) федеральный университет приглашают принять участие в IV-й Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании и науке» (ИТОН – 2015), Лаборатория V-го Международного научного...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Бакчарская средняя общеобразовательная школа»ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ заседанием МО Директор МБОУ«Бакчарская СОШ» протокол № _ _С.В. Быкова от «_» 20_ г. «_» 20_ г. Руководитель МО Рабочая программа по русскому языку составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования и обеспечена УМК для 5–9 классов авторов Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой. (6-9 классы) Составители: учителя...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РАСПОРЯЖЕНИЕ от 20 декабря 2014 г. № 2647-р МОСКВА 1. Утвердить прилагаемую Концепцию федеральной целевой программы Русский язык на 2016 2020 годы.2. Определить: государственным заказчиком координатором федеральной целевой программы Русский язык на 2016 2020 годы (далее Программа) Минобрнауки России; государственными заказчиками Программы Минобрнауки России и Россотрудничество. 3. Установить, что предельный (прогнозный) объем финансирования Программы за счет...»







 
2016 www.programma.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Учебные, рабочие программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.